Milli net müsabiqəsi

Şifahi xalq ədəbiyyatı

Dastanlar

Dastan Azərbaycan türklərinin bədii təfəkkürünün ən böyük və ən qədim nümunələrindən biridir. Dastan əslində ozan-aşıq yaradıcılığının məhsulu olub, türk xalqlarının epik düşüncəsinin təzahürüdür və aşıq yaradıcılığını şifahi xalq ədəbiyyatı ilə bağlayan əsas amildir. Dastanlarda epik təhkiyə ilə lirik təqdimat, nəsrlə nəzm vəhdət təşkil edir. Məhz buna görə də dastanı təkcə epik deyil, epik-lirik janr hesab edilir. 

Ümumi mövzusuna görə dastanlar iki yerə bölünür:

1. Qəhrəmanlıq (alplıq) dastanları

Qəhrəmanlıq dastanlarında vətənin, xalqın azadlığı uğrunda mübarizə aparan qəhrəmanlardan bəhs olunur. “Kitabi Dədə Qorqud”, “Koroğlu”, “Qaçaq Nəbi”, “Qaçaq Kərəm”, “Səttarxan” və s. qəhrəmanlıq dastanlarıdır.

2. Məhəbbət dastanları 

Məhəbbət dastanları qəhrəmanların məhəbbət macərası üzərində qurulur. “Əsli və Kərəm”, “Tahir və Zöhrə”, “Abbas və Gülgəz”, “Şah İsmayıl” və s. kimi dastanlar məhəbbət dastanlarımızın ən gözəl nümunələridir.
Qeyd etmək lazımdır ki, bir tip dastanda digər tipin motivlərinə yer verilə bilər. Məsələn, “Şah İsmayıl” dastanı məhəbbət dastanı olsa da, burada kifayət qədər qəhrəmanlıq motivləri vardır. Və ya “Koroğlu” dastanında kifayət qədər məhəbbət motivləri müşahidə olunur.
Azərbaycan dastançılığında hər iki dastan tipi özünəməxsus kompozisiya əsasında qurulur. Belə ki, qəhrəmanlıq dastanlarından fərqli olaraq, məhəbbət dastanları, bir qayda olaraq, üç ustadnamə ilə başlayıb, duvaqqapma ilə bitir. Kədərli sonluqla bitən məhəbbət dastanının axırı duvaqqapma ilə deyil, cahannamə ilə bitir. Nağılların əvvəlində olduğu kimi, dastanların da əvvəlində qaravəllidən (pişrovdan) istifadə olunur.

Andlar

Andlar ağız ədəbiyyatının ən qədim janrlarından hesab olunur. Bu insanların müqəddəs hesab etdiyi varlıqlara inamı ilə əlaqədar olaraq yaranmışdır.

İnsan yerə, göyə, suya, oda, Günəşə, Aya müqəddəs varlıq kimi baxmağa başladığı zamandan ilk andlar da yaranmağa başlamışdır: “Gün haqqı”, “Torpaq haqqı”, “İşıq haqqı”, “Su haqqı” və s.
İnsanın təsəvvürünün hüdudları genişləndikcə valideynlər və əziz adamlarla bağlı andlar yaranmışdır: “Atamın canı üçün”, “And alsun anamın canına”, “Balamın canına and olsun” və s.
Dini təsəvvürlərin insanların şifahi yaradıcılığında hökmran mövqe tutması ilə əlaqədar andlar da yaranmışdır: “Allaha and olsun”, “Peyğəmbər haqqı”, “Əli yolu haqqı”, “Məzhəb haqqı” və s..

Aşıq şeiri

Aşıq şeirinin şəkilləri
Aşıq şeirinin növləri çox olsa da, onlatın içərisində gəraylı, qoşma və təcnis daha geniş yayılmışdır.

Gəraylı
Gəraylı səkkiz hecalı, üç, beş, yeddi, bəzən də daha artıq bənddən ibarət olub adi və ya çarpaz qafiyələrə əsaslanan şeir şəklidir. Qafiyə quruluşu belədir: I bənddə abcb, sonrakı bəndlərdə çççb, dddb bə c. Gəraylı dünyanın gözəlliklərini, sevinc, iztirab və kədərini əks etdirir. Gəraylının ilk nümunəsinə XIII-XIV əsrlərdə yaşamış Molla Qasımın yaradıcılığında təsadüf olunub:

Müsabirdən güzar etdim,
Əcayib mərdüman gördüm.
Qaranlıq torpaq altında
Yatır cismlə, can gördüm...

Qoşma
Qoşma on bir hecalı, üç, beş, yeddi, on bir, bəzən də daha çox bənddən ibarət olur. Qafiyə quruluşu abcb, çççb, dddb...şəklindədir. Sonuncu bənddə müəllifin adı verilir ki (digər aşıq şeirlərində də belədir), buna möhürbənd deyilir. M.Kaşğariyə görə, qoşma (“quşqu”, “qoşqu”) X-XI əsrlərdən xalq arasında çox geniş yayılmışdır. Qoşmada insanın hiss və duyğuları, təbiət gözəllikləri yüksək bədii ifadəsini tapır.
Qoşmanın bir neçə növü məlumdur:

1. Ustadnamə
Ustadnamə ağsaqqal, böyük sözü, böyüyün nəsihəti mənasında başa düşülməlidir və ictimai-fəlsəfi və didaktik fikirlər əsasında formalaşır:

...Adam var, çox işlər eylər irada,
Adam var yetə bilməz murada,
Adam var ki, çörək tapmaz dünyada,
Adam var, yağ yeyər, balı bəyənməz...(Molla Qasım)

2. Vücudnamə
Vücudnamələrdə insanın doğuluşundan ömrünün sonuna qədərki həyatının əsas əlamətləri öz əksini tapır:

...Bir yaşımda məni hamı eşitdi,
İki yaşda cismim, özüm bərkidim,
Üç yaşında ətim, sümüyüm bitdi,
Dörd yaşımda qalxıb ayağa gəldim...(Xaltanlı Tağı)

3. Gözəlləmə
Gözəlləmə gözəllərin vəsfinə həsr edilən aşiqanə məzmunlu qoşmalara deyilir:

...Qabaq ayna-çəkilibdi varağa,
Dodaq qaymaq, gül yapışıb yanağa.
Dolanır gözləri canlar almağa,
Şölə salır xanlıq fanarı kimi... (Aşıq Ələsgər)

4. Qıfılbənd
Qıfılbənd sual-cavab və ya tapmaca məzmunlu qoşmalara deyilir. Bəzən bağlama da adlanan qıfılbəndlərdən aşıqlar adətən deyişmə zamanı istifadə edirlər:

Molla Qasım:
Ləzgi Əhməd, heç vəsfindən doymazlar,
O nədir ki, götürərlər, qoymazlar.
Kimlərdir ki, məzarı yox, yumazlar,
Bu nə qonhaqondur, bu nə köçhaköç?

Ləzgi Əhməd:
Molla Qasım, heç vəsfindən doymazlar,
O, ölüdür, götürərlər, qoymazlar.
Zərdüştlərdir, ölülərin yumazlar,
Dünya qonhaqondur, ölüm köçhaköç.

Təcnis
Təcnis XIII-XIV əsrlərdən aşıq şeiri şəkilləri içərisində özünü göstərir. Molla Qasımın, Yunis İmrənin yaradıcılığında bu şəkil özünü müstəqil və yetkin şəkildə göstərmişdir. Təcnis əksər cəhətlərdən qoşma ilə eyniyyət təşkil edir, amma qoşmadan fərqli olaraq, qafiyələri cinas sözlər (yəni şəkilcə eyni, mənaca müxtəlif sözlər) əsasında qurulur. Təcnisin bir neçə növü var:

1. Dodaqdəyməz təcnis 

Təcnisin bu tipi dodaqlanmayan b-p-m samitlərin iştirakı olmadan yaranır. Çətin olduğu üçün tək-tək aşıqlar həmin şəkildən istifadə etmişlər. Ən yaxşı nümunələrini Aşıq Ələsgər yaratmışdır:

...Səyyad dəryalarda alar çəng ələ,
Həsrət çəkər: çiskin gələ, çən gələ,
Əzrayıl sinəni çəkər çəngələ,
Qəssab qəşş eləyər, ay ağa, ağa...(Aşıq Ələsgər)

2. Ayaqlı təcnis
Ayaqlı təcnis hər bəndin axırında 5-6 hecalı əlavə bir misranın da işləndiyi təcnisə deyilir:

... Aşıq gərəbu meydanda bir qala,
Eşq odunu bir ətəklə, bir qala!
Ələsgərdi Xeybər kimi bir qala,
Bacara bilməzsan dur yerində kəs,
Danışma əbəs....(Aşıq Ələsgər)

3. Cığalı təcnis
Cığalı təcnis hər bəndin iki misrasından sonra araya cığa (bayatı) əlavə etməklə yaranır:

...Ay bimürvət həsrətini çəkməkdən,
İllər ilə xəstə düşdüm başa-baş.
Mən aşığam başa-baş,
Oxu dərsin başa-baş.
Eşqin səməndərəm,
Oda yandım başa-baş.
Can deyənə can deginən mərdana
Baş qoyanınqoy yolunda başa-baş... (Aşıq Ələsgər)

Azərbaycan aşıq poeziyası
Aşıq yaradıcılığı tarixən ozançılığın varisi olub, şifahi şəkildə yaranıb yayılan söz sənətidir. Aşıq poeziyasını xalq yaradıcılığının tərkib hissəsi olduğunu göstərən bir neçə dəlil var:
1. Aşıq poeziyası şifahi şəkildə yaranır, canlı danışıq dilinə əsaslanır.
2. Aşıq şeiri xalq şeir şəkillərinə, onun poetik ölçülərinə əsasən yaranıb.
3. Aşıq folklor yaradıcılığı sistemində fərdi funksiyasını yerinə yetirir.
Amma şifahi xalq yaradıcılığının digər sahələrindən fərqli olaraq, aşıq ədəbiyyatı nümunələrinin, xüsusən də aşıq şeirinin müəllifi, əsasən, bəlli olur.
Müxtəlif dövrlərdə aşıqlar “ata”, “dədə”, “ozan”, “yanşaq”, “varsaq” kimi adlar daşımışlar. Sinkretik (qovuşuq) sənət olmaq etibarilə aşıq sənəti musiqi, şeir və rəqs kimi müxtəlif yaradıcılıq növlərini birləşdirir. Aşıqlar iki əsas qrupa bölünür: ustad (yaradıcı) aşıqlar və ifaçı aşıqlar. Ustad aşıqlar aşıq poeziyasında və dastan yaradıcılığında müəllif qismində iştirak edirlərsə, ifaçı aşıqlar ustadların əsərlərini yüksək səviyyədə ifa etməklə məşğul olurlar. Dirili Qurbani, Abbas Tufarqanlı, Sarı Aşıq, Xəstə Qasım, Aşıq Alı, Aşıq Ələsgər, Aşıq Şəmşir, Hüseyn Bozalqanlı, Aşıq Hüseyn Cavan, Mikayıl Azaflı, Aşıq Pənah və s. ustad aşıqlardır. Aşıq Kamandar, Aşıq Hüseyn Saraclı, Aşıq Ədalət və s. ifaçı aşıqlardır. 

Azərbaycan aşıq poeziyası özündə bir neçə aşıq məktəbini və aşıq mühitini birləşdirir:
1. Anadolu məktəbi (Qayğusuz Abdal, Pir Sultan Abdal, Aşıq Dərdli, Aşıq Seyrani, Camal Xoca, Yunus İmrə və s.)
2. Şirvan məktəbi (Molla Qasım, Dədə Kərəm, Dədə Yedgar, Məlikballı Qurban, Güllübəyim, Molla Cümə, Aşıq Bəylər, Aşıq Şakir və s.). Şirvan məktəbinə Zaqatala aşıq mühiti də aid edilir.
3. Göyçə məktəbi (Aşıq Allahverdi, Aşıq Alı, Aşıq Bəşir, Növrəst İman, Aşıq Talıb, Aşıq Ələsgər və s.).
Göyçə məktəbinin mühitləri:
a) Borçalı mühiti
b) Dərələyəz, İrəvan, Cıldır mühitləri
c) Qarabağ mühiti

Atalar sözü və məsəllər

  

Atalar sözü və məsəllər xalqın tarixən sınaqdan çıxardığı həyat müşahidələrinin bədii ifadəsidir. Formaca kiçik, lakin zəngin məzmun çalarına malik olan bu janrın özünəməxsus tələbləri var. Atalar sözündə hökm qəti şəkildə təsdiqlənir. Xalq arasında atalar sözü və məsəllər qanadlı sözlər, ibrətamiz ifadələr və başqa adlar altında yayılmışdır. Atalar sözləri aşağıdakı kimi təsnif olunur:

Əmək haqqında yaranmış atalar sözü və məsəllər
Əməyin insan üçün sağlamlıq, şərəfli iş olması barədə yaranmış atalar sözləridir: “İş insanın cövhəridir”, “İşləyən dəmir işıldar”, “Atlar işlər, ər öyünər”, “Əkəndə əkməyən xırmanda ağlar” və s..

Vətən, dostluq və səadət haqqında yaranmış atalar sözü və məsəllər
Vətənpərvərlik, etibarlılıq, xoşbəxtlik barədə yaranmış atalar sözləridir: “El bir olsa dağ oynadar yerindən”, “Elə arxalananın kürəyi yerə dəyməz”, “El sevəni el sevər”, “Dost yaman gündə tanınar”, “Dostun atdığı daş baş yarmaz” və s.

Əxlaq-tərbiyə və gözəllik haqqında yaranmış atalar sözü və məsəllər
Yüksək əxlaqi keyfiyyətləri tərənnüm edən atalar sözləridir: “Doğruya zaval yoxdur”, “Vicdan ləkəsi silinməz”, “Böyüyün qulluğunda kiçik dayanar”, “Məhəbbətsiz ailədə izzət olmaz”, “Hər sözün qısası mətləb verər”, “Gözəllər məclisi rəvan keçər”, “Gözələ məhəbbət qəbahət olar” və s.

Zülm, ədalət və qadın hüquqsuzluğu haqqında yaranmış atalar sözü və məsəllər
Azadlığa meyl, zülmə, istibdada etiraz xalqın yaratdığı atalar sözü və məsəllərdə də müəyyən iz buraxmışdır: “Ağa dedi vur, sən yıx, sürü”, “Ağaya ağ olan boynuna kəfən salar”, “Qulun qadını işlək olar”, “Tatar gəldi, tüstü qalxar”, “Ərəbin gözü öz qanını içməsə doymaz”, “Nadirə anası südün haram edib”, “Zor qapıdan gələr, şər bacadan çıxar” və s.

Bayatılar

Bayatı lirik növün ən geniş yayılmış növlərindəndir biridir. Janrın adı türkdilli bayatlarla bağldlr. Bayatılar dörd misradan ibarətdir və yeddi hecalıdır. Birinci, ikinci misralar hazırlıq məqsədi daşıyır, əsas fikir üçüncü, dördüncü misrada söylənilir. Bayatılar adətən “mən aşiq”, “aşiqəm”, “əzizim”, “eləmi” və s. kimi ifadələrlə başlayır. 

Tarixən türkdilli poeziyada cinasa çox fikir verildiyindən, qafiyələri cinas təşkil edən bayatı örnəkləri də çoxdur. Bayatının forma növlərindən biri də ilk misrası ancaq qafiyədən ibarət olan növdür. Bu cür bayatılara daha çox xoyrat adı ilə Kərkük türklərinin (türkmanların) folklorunda rast gəlinir. 

Bayatılar mövzu və məzmunca müxtəlif olur. Ancaq böyük bir hissəsi məhəbbət mövzusundadır:

Mən aşıq, keçdi məndən,
Ox dəydi, keçdi məndən.
Yaxşıya körpü oldum,
Yaman da keçdi məndən.

Düzgülər

Düzgülər uşaq aləmi üçün maraqlı olan adların, hərəkətlərin, obrazların təkrar edildiyi və müstəqil məna ifadə etməyən, süjeti olmayan mətnlərdir. Lakin bu heç də o demək deyil ki, düzgülərdə yalnız forma var. Müşahidələr göstərir ki, ibtidai, primitiv şəkildə olsa da, düzgülərin hər birində pərakəndə şəkildə müəyyən məzmun nəzərə çarpır. Düzgülərin daha əvvəllərdə -alliterasiyalı poeziyanın meydana gəldiyi dövrlərdə yarandığını ehtimal edənlər var.

Son vaxtlar düzgülər “Təkərləmə” adı ilə də təqdim olunur:

Üşüdüm ha, üşüdüm,
Dağdan alma daşıdım.
Almacığım aldılar
Məni quyuya saldılar.
Cürümçülər gəldilər,
Mənə cürüm verdilər.
Mən cürümdən bezaram,
Dərin quyuya qazaram.
Dərin quyu beş keçi,
Hanı bunun erkəci?...

Əfsanə və rəvayətlər

Əfsanə olmuş, yaxud olması mümkün olan bədii həqiqətlər, astral təsəvvürlər, həyat və cəmiyyət hadisələrilə bağlı həyat faktına əsaslanır. Bu nümunələrdə müasir dövr və həyat üçün nümunəvi olan, insana estetik zövq verən, onu düşündürən, dövrün əksilikləri və ziddiyyətləri ilə insanı üz-üzə qoyan həyat materialına əsaslanır. Azərbaycan əfsanələrinin qədim nümunələri hesab edilən Midiya əfsanələri Heredotun “Tarix” əsəri vasitəsilə günümüzə gəlib çıxmışdır. Azərbaycan ağız ədəbiyyatı tarixən əfsanələrlə zəngin olmuşdur. Nağılların tərkibində, bəzən nağıl, əfsanə kimi öyrənilən bu nümunələrin bizə gəlib çatanı 1822-ci ildə çap edilmiş “Şirvan” və “Şabran” toponomik əsərləridir. 

Adətən əfsanələr aşağıdakı kimi təsnif olunur:

1. Astral təsəvvürlər, səma cisimləri və bürclərlə bağlı (kosmoqonik) əfsanələr.
2. Bitki və heyvanat aləmi ilə əlaqədar (zoonimik)əfsanələr.
3. Toponomik əfsanələr.
4. Tarixi şəxsiyyətlər, el, tayfa və qövm adı ilə bağlı (etnonimik) əfsanələr.
5. Dini əfsanələr.
Azərbaycan əfsanələri içərisində “Maral”, “Qu quşu”, “Turac”, “Şanapipik”, “Camış daşı”, “Qız qeyrəti”, “Lələ əfsanəsi”, “Dədə Günəş”, “Sumqayıt”, “Göyçə gölü”, “Həzrət baba”, “Şah dağ”, “Xızır”, “Bayat”, “Avşar”, “Nuhun tufanı” kimi əfsanələr xalq arasında geniş yayılmış, milli xarakteri ilə özünəməxsusluq qazanmışdır.

Azərbaycan rəvayətləri

Azərbaycan xalq nəsrinin formalaşmasında xüsusi yeri olan janrlardan biri də rəvayətlərdir. Rəvayətlərdə uzaq və yaxın dövrün tarixi həqiqətləri özünəməxsusluğu qorumaqla bədii təfəkkürə məxsus konkretliyi qoruyub saxlayır. Rəvayətlər konkret bir hadisəni, faktı əhatə edir və ibrətamiz bir sonluqla bitir. Azərbaycan rəvayətləri də üç yerə bölünür:

1. Əxlaqi-ibrətamiz rəvayətlər.
2. Toponomik rəvayətlər.
3. Dini rəvayətlər.
Birinci qrup rəvayətlərdə əsas məqsəd əxlaqi-ibrətamiz keyfiyyətlər aşılamaqdırsa, ikinci qrup rəvayətlər əsasən xalq həyatı, məişəti, çay, dağ, kənd və s. adları ilə bağlı meydana gələnlərdir. Bu baxımdan Beşbarmaq dağı, Pirabcabar, Selcanboyat, Pirsaat və sairlə bağlı rəvayətləri göstərmək olar. Üçüncü qrup rəvayətlərdə də ibrətamiz yekun nəzərə çapdırılır. Onlar içərisində ayrı-ayrı peyğəmbərlər, müqəddəs ocaqlar, axund və qazilər barədə konkret hadisə və faktlara əsaslanan rəvayətlər vardır. Məsələn, Süleyman peyğəmbərlə bağlı rəvayətləri üçüncü qrupa aid ən maraqlı rəvayətlər hesab etmək olar.

Nəğmələr

  

Azərbaycan folkloruna dair örnəklər

Əmək nəğmələri

Əmək nəğmələri əmək prosesini əks etdirən bədii mətnlərdir. Bu mətnlərin bir çoxu ritual, etiqad, mərasim və məişət detalları ilə cilalanmışdır. Əmək nəğmələrinə aşağıdakılar aiddir:

Əkinçi nəğmələri

Xalq poeziyasının ən qədim nümunələrindən olan əkinçi nəğmələrində biçinçi, cütcü həyatı tərənnüm edilir. Bu nəğmələr əkinçilərin bilavasitə əmək prosesində yaratdığı, ifa etdikləri nəğmələrdir. Qədimlərdə bir hecalı, bir misralı olan əkinçi nəğmələri inkişaf edərək sonralar 2-3 hecalı, 2-3-4 misralı nəğmələrə çevrilmişdir. Şifahi poeziyanın ən geniş yayılmış əkinçi nəğməsi holavardır. Son dövrlərin məhsulu olan və hər bəndi 4 misradan ibarət olan holavarlar bayatı (yeddilik) şəklindədir:

Ala kəlim, bizə gəl,

Dağdan enib düzə gəl.

Dırnağının gözüylə

Qara düzü bəzə gəl.  

Sayaçı  nəğmələri

Şifahi poeziyamıza köçəri tayfaların ilk əmək nəğmələri kimi daxil olan sayaçı nəğmələrində qoyunçuluq həyatı tərənnüm edilmişdir. Bu nəğmələrin ilk yaranışı qoyunların əhliləşdirilməsi dövrünə təsadüf edir. Bu nəğmələrin qoyun qırxımı, döl vaxtı, yaylağa köçərkən və s. mərasimlər zamanı ifa edildiyi üçün mərasim nəğməsi də hesab edilir:

Qoyunlu evlər gördüm,

Qurulu yaya bənzər.

Qoyunsuz evlər gördüm,

Qurumuş çaya bənzər.

Sağın nəğmələri

Xalqımızın qədim dövr maldarlıq həyatı ilə bağlı nəğmələri içərisində sağın nəğmələri də müəyyən yer tutur. Saya nəğmələrindən fərqli olaraq sağın nəğmələri köçəri tayfalar içərisində yaransa da, oturaq həyat şəraitinə keçmiş tayfalar tərəfindən asanlıqla qəbul olunmuşdur:

Dutum, dutum,

Nənəm, dutum,

Səni sağan, 

Dutum, dutum,

Mənəm, dutum,

Bacım, dutum.

Ovçu nəğmələri

Daha qədim dövrlərə aid olan ovçu nəğmələri həmin peşə ilə bağlı yaranıb nidalı, çağırışlı sözlərlə şifahi poeziyamıza daxil olmuşdur. Ovçu nəğmələri bir sıra hallarda tuluqda, tütəkdə, fitdə çalınan havalarla müşayiət olunmuşdur:

Ova gedən,

Ovun tuş.

Ovun olsun 

Maral, quş...

Balıqçı nəğmələri

Əmək nəğmələri içərisində balıqçı nəğmələri də xüsusi yer tutur. Dünya xalqlarının şifahi poeziyasında bu nəğmələrin dəniz və çay ətrafında yaşayan xalqların poetik düşüncəsində olduğu kimi, ilkin inkişaf mərhələlərində yarandığı ehtimal olunur. Balıqçı nəğmlərinin hamısında “Yahu” nəqarəti mühafizə olunur. Misal:

Yahu

Röyama girdi,

Yahu

Sirrimi bildi

Yahu

Dəryalara

Tor atdım,

Üzümə güldü

Yahu...   

İpəkçi nəğmələri

İpəkçi nəğmələri xalq içərisində bəzən kümçü (kümzar) nəğmələri adı ilə tanınır. Bu nəğmələrdə əsasən barama, onun əhəmiyyəti, baramanın bədnəzərdən qorunması və s. tərənnüm edilir:

Çıxdı qızım

Tərəcəyə

Büküb qoydum

Bələcəyə.

Naz-naz olsun.

Yarpağı

Az-az olsun.

Hana nəğmələri

Əmək nəğmələri içərisində toxuculuq və xalçaçılıqla bağlı nəğmələr mühüm yür tutur. Hana nəğmələri əsasən ilmə vurularkən, ilmə döyülərkən və s. söylənən nəğmələrdir. İlk hana nəğməsi aşağıdakı şəkildə bizə çatmışdır:

Asma gül,

Basma gül,

Gülüm xınalı

Döşü minalı!

Mərasim nəğmələri

  

Mərasim nəğmələri adı altında tanınan bu nəğmələr iki yerə bölünür:

1) Mövsüm mərasimi nəğmələri

2) Məişət mərasimi nəğmələri

 Mövsüm mərasimi nəğmələri

Bu nəğmələr içərisində yağışın yağması, günəşin çıxması, küləyin əsməsi, oda, suya, küləyə, torpağa etiqadla bağlı nəğmələr və “Novruzqabağı nəğmələr” (“Çillə nəğmələri”, “İlaxır çərşənbə nəğmələri” və s.) xüsusi yer tutur. Misallar:

Gün çıx, gün çıx,

Kəhər atı min çıx.

...

A yel baba, yel baba,

Qurban sənə, gəl baba.

Taxılımız yerdə qaldı

Yaxamız əldə qaldı.

...

Əkin yerim qalmadı,

Dərin almanı, dərin,

Dərdim alma qalmadı,

Sərin almanı, sərin.

...

Böyük Çillə

Boyu bir belə...

Gəldi elə

Gülə-gülə,

Getdi gülə-gülə

Ağ gülünü də,

Göstərdi.

Məişət mərasimi nəğmələri

Məişət mərasimi nəğmələri şifahi poeziyamızda xalqın gündəlik məişəti ilə bağlı nəğmələrdir. Bu nəğmələr insanın həyatında baş verən ən mühüm hadisələrlə əlaqəli yaranmışdır.

Doğumla bağlı nəğmələr

Xalq poeziyasında övladsızlıqla bağlı ənənəvi süjet doğumu müqəddəsləşdirmiş, xalq doğumla bağlı müxtəlif nəğmələr yaratmışdır:

Sancılar gələr-gedər,

Atalar gülər gedər,

Nənələr nənni qoyar

Nəvəsin bələr gedər. 

Toy nəğmələri

Məişət mərasimi nəğmələrinin əksəriyyətini toy nəğmələri təşkil edir. Toy müxtəlif mərhələlərdə olduğundan (elçilikdən toya qədər) hər mərhələnin özünəməxsus nəğmələri var. Bu nəğmələrdə müxtəlif ayin və etiqadlar əks olunmuşdur. Misallar:

Qızılgülün dəstəsiyəm, yar-yar,

Bacıların bəstəsiyəm, yar-yar.

Qonşu məni xəbər alsa, yar-yar,

Deyin yarın xəstəsiyəm, yar-yar.

Dərmişəm şirin narı

Şirin deyərlər yarı.

Hamıdan şirin olar

Kiçik qardaşın yarı. 

Yas nəğmələri

Məişət mərasimi nəğmələrinin xalq arasında geniş yayılmış nümunələrindən biri də yas nəğmələridir. Onlar xalq arasında yuğ, yuğlama və ağı adları ilə yayılmış, xalqın kədəri, hüznü ilə bağlı meydana gəlmişdir:

Sarı gül...

Sarı qönçə, sarı gül.

Bilsəydin solalısan,

Aşmayaydın barı gül!

Layla və oxşamalar

Laylalar

Laylalar beşik başında anaların xüsusi ritm və ahənglə zümzümə etdiyi nəğmələrdir və buna görə də bəzən beşik nəğməsi də adlanır. Laylalarda ananın körpəyə olan məhəbbəti, onun övladı ilə bağlı arzu və istəkləri yüksək poetik bir dillə tərənnüm edilir. Laylalar əsasən dörd misradan ibarət olub yeddilik şeirin tələbinə uyğundur:

Laylay gözüm, bəbəyim,
Hər arzum, hər diləyim,
Dar gündə, bəd ayaqda
Sənsən mənim köməyim.
Balam, laylay, a laylay
Gülüm, laylay, ay laylay.

Oxşamalar

Oxşamalar uşağı oxşatma, əyləndirmək məqsədilə söylənən və uşaqların zövqünü, düşüncəsini oxşayan mətnlərdir. Oxşamalar körpənin lap kiçik vaxtlarında, hələ özləri hərəkət edib, deyib-gülə bilmədikləri vaxtlarda söylənilir. Misallar: 

...Ay tanrı bundan beş dənə ver,
Göydə uçan quşlara ver.
Qarımış, qaralmışlara
Evində qalmışlara ver.
...
Dağda darılar,
Sünbülü sarılar
Qoca qarılar
Bu balama qurban.

Lətifələr

Azərbaycan lətifələri
Lətifə ərəbcə lətif sözündən olub xoş söz, incə ifadə mənasını bildirir. Lətifələrin formalaşma tarixi IX yüzillikdən sonrakı dövrlərə gedib çıxır. İlk mərhələdə lətifələr türk yazılı nəsrinin təhkiyə formasında yayılmışdır. Ərəb istilasından sonra isə Şərq qaynaqları, xüsusilə ərəb düşüncəsində geniş yer tutan, başlıca təhkiyə, nəql etmə, nəsihətamizlik funksiyalarını üzərinə götürən lətifələrlə - xalq arasında insanları güldürən sözlər çarpazlaşmış və milli epik düşüncədə onun formalaşma prosesi başlamışdır. Beləliklə, lətifələr cəmiyyət həyatındakı ziddiyyət və əksiklikləri – gerilik, cəhalət, nadanlıq, tamahkarlıq, zülm və riyakarlığı gülüş yolu ilə aradan qaldırmağa, insanları yaxşılığa istiqamətləndirməyə çağıran xalq nəsri nümunəsidir. 

Azərbaycanda ilk lətifə toplusu 1908-ci ildə Ə.Müznib tərəfindən nəşr olunmuşdur. O, sonralar da lətifələrin toplanma və nəşr işləri ilə məşğul olmuş, bir sıra regional lətifələrlə yanaşı, Bəhlul Danəndə (Azərbaycanda yayılan lətifələrin bizə gəlib çatan ən qədim nümunəsi məhz Bəhlul Danəndənin adı ilə bağlıdır) və Molla Nəsrəddin lətifələrinin beş yüzdən artıq nümunəsini toplamışdır.

Azərbaycan lətifələri aşağıdakı kimi təsnif edilir:

1. Bəhlul Danəndə lətifələri
2. Molla Nəsrəddin lətifələri
3. Regional lətifələr

Regional lətifələr də öz növbəsində bölünür:
a) Şəki lətifələri (daha çox Hacı dayı ilə bağlı)
b) Qarabağ və Abdal Qasım lətifələri
c) Ayrım lətifələri
ç) Ləzgi lətifələri
d) Müxtəlif məzmunlu lətifələr

Bəhlul Danəndənin evlənmək istəyən bir nəfərə məsləhəti.
Günlərin birində birisi gəlib Bəhlul Danəndəyə deyir:
Bəhlul, mən evlənmək istəyirəm, bir ağıllı məsləhət ver, kimi alım?
Bəhlul deyir:
Qız alsan sən bilərsən, dul alsan mən bilərəm, ərindən boşanmış alsan, nə sən bilərsən, nə mən.
Sonra Bəhlul:-Dəh, atım, dəh,-deyib qarğı atını səyridir. Kişi Bəhlulun dalınca yüyürüb deyir:
Ay Bəhlul, axı mən səndən söz soruşdum, sən heç nə demədin.
Bəhlul deyir:
Bala, sən məni başa düşmədin, mən sənə öz məsləhətimi verdim. Özü də dedim ki, özün bilərsən hansını alarsan, qabaqcadan xasiyyətlərini də söylədim.
Oğlan yalvarır ki, Bəhlul Danəndə, yenə başa düşmədim, açıq de...
Bəhlul deyir:
Bala, mənim sözlərimin mənası belədir: qız alsan, sən nə desən deyəcək ki, sən bilərsən, çünki qız səndən başqasını görmədiyinə görə elə səni hər şeyi bilən bir adam kimi tanıyacaq. Dul alsan, o deyəcək ki, yox, mən bilirəm. Çünki o köhnə ərindən çox şey öyrənib. Əgər ərindən boşanmış alsan, o heç sözə baxmayacaq. Bir söz deyəndə cin atına minib, "dəh" deyib sənnən də boşanacaq.

Teymurun sualı.Teymurləng bir gün Molla Nəsrəddinə deyir:
- Molla, sənə bir hikmətli sual vermək istəyirəm. O nədi ki, bu dünyada nə yetişib, nə yetişir, nə də yetişəcək?
- Bizi işə götürəndə sənin bizə təyin elədiyin maaş.

Şəki lətifəsi.
İki dost avtobusla Şəkidən Bakıya gəlməyə hazırlaşır. İkimərtəbəli avtobusda yuxarıda sadəcə bir boş yer qaldığına görə dostlardan biri aşağıda sürücünün yanında əyləşməli olur. Nəhayət onlar Bakıya çatırlar.Aşağıda əyləşən dost görür ki, o biri dostu özünü pis hiss edir, rəngi də qaçıb. Dərhal soruşur :
Ha sənin cözoo yiyim.Nə olutdu ?.
Dostu deyir :
Haindi bir diyan görax...Sizin avtobusda şofer vardı ?.
Dostu cavab verir :
Hə ne olufdu ki ?
Digər şəkili :
Haa indi Şəkidən Bakıya gələnə qədər ürək -göbəyimi yemişəm. Bizim avtobusda şofer yox idi!

Öcəşmə və sataşmalar

Müsahibini acıqlandırmaq məqsədilə söylənən ocəşmələr (“höcətləşmə” və ya “sataşma” da adlanır) xalq arasında, ayrı-ayrı regionlarda geniş yayılmışdır. Buna bəzən el içində “acıtma” də deyilir. Bu nümunələrdə zahiri poetik əlamətlər əsas götürülür. Ocəşmələr adətən meydan tamaşaları zamanı söylənilir. Məsələn, tamaşa başlamazdan əvvəl təlxək bir nəfəri (uşağı) meydana çəkir və ona birnəfəsə müxtəlif rəqəmləri saydırmağa başlayır. Meydana çıxan rəqəmləri saydıqca təlxək şit zarafatla ona acıqlı sözlər deyir. Misal:

- Deynən: bir.                      

- Bir                                                         

- Get, birə qabına gir!                                - 

Yaxud:

- Deynən: beş

- Beş

-Burnunla yer eş!..  

Azərbaycan xalq mahnısı Sarı gəlin

Bütün analara həsr olunur-Sami Yusif Ana

Məhəmməd Fizuli Ey Həkim

Azərbaycan şairləri

Heydər Əliyev və Azərbaycan dili

Şəhriyar Ayaga dur Azərbaycan

Ana Dilim

Azərbaycan Respublikası Prezidentinin 2013-cü il 9 aprel tarixli sərəncamı ilə “Azərbaycan dilinin qloballaşma şəraitində zamanın tələbinə uyğun istifadəsinə və ölkədə dilçiliyin inkişafına dair Dövlət Proqramı” təsdiq edilmişdir.

Respublikamızda dil siyasətinin formalaşdırılması, ana dilimizin dövlət dili kimi təbliği işinin təkmilləşdirilməsi və dünya azərbaycanlılarının ünsiyyət vasitəsinə çevrilərək milli həmrəyliyin göstəricisi kimi beynəlxalq aləmdə rolu və nüfuzunun yüksəlməsi Azərbaycan xalqının ümummilli lideri Heydər Əliyevin adı ilə bağlıdır.

Azərbaycan dili müəllimləri, bütün ziyalılar, xalqını və millətini sevən hər bir kəs dilimizi sevməklə yanaşı başqalarına da sevməyi öyrətməliyik. Hər bir Azərbaycan vətəndaşının ailəsində dünyaya göz açan körpə ana dilində ata, ana, nənə, baba deyərək böyüməlidir. Xüsusilə məktəb yaşlı uşaqların öz doğma dilimiz haqqında daha mükəmməl biliklərə yiyələnmələrinə nail olmalıyıq.Ümid edirəm ki, mənim Azərbaycan əlifbası və Azərbaycan dili günü ərəfəsində qələmə aldığım bu yazıdan həmkarlarım bəhrələnəcəklər.

Ana dili bizim müqəddəs sərvətimiz, anamızın bizə layla dediyi şirin dildir. Ana dili ömrümüzə məna verən, onu gözəlləşdirən, ürəklərə hərarət gətirən, insanı öz keçmişinə bağlayan, gələcəyə səsləyən mənəvi xəzinədir. Ana dili bizim kökümüz, milli mədəniyyətimiz, milli əxlaqımızdır.

Ana dili hər bir xalqın, millətin varlığıdır. Dil millətin özünüisbatı, həyat tərzi, mədəni irsidir. Bunu qərinələr, tarix sübut edir. Dil hər ölənlə birgə ölməsə də, hər doğulanla birgə doğulan əbədiyaşar bir varlıqdır.

Planetimizin ilk millətlərindən olan Latınlar bu gün tarix səhnəsində olmasalar da dilləri qalıb. İndi bu dil cahan boyu addımlamaqla dilindən, dinindən, milli mənsubiyyətindən asılı olmayaraq bütün bəşəriyyətin sağlanamlığına xidmət edən tibb elminin terminlər dünyasını öz varlığında daşımaqdadır. Ağır xəstəliklərə düçar olub ölən xalqın dili bu gün bütün dünya xalqlarını xəstəliklərdən xilas etməkdədir.

Xalq şairi Səməd Vurğun ana dilini xalqın namusu, tarixi, vicdanı adlandırırdı.

Mənim ana dilim! Bu o dildir ki, Fizuli eşqi, Nəsimi dözümü, Vurğun şirinliyi, Üzeyir dünyası bu dildə ifadə olunmuş, zaman-zaman qanımıza, canımıza hopmuşdur.

Hər xalqın öz dili var. Bizim də dilimiz Azərbaycan dilidir. Bu dil zaman-zaman inkişaf edib, zənginləşib. Bu gün Azərbaycan dili təkcə doqquz milyonluq Azərbaycan respublikasının deyil, Şimaldan Cənuba, Şərqdən Qərbədək planetimizin yetmişədək ölkəsində yaşayıb yaradan əlli milyonluq xalqın dilidir.

XIX əsrdə Qafqaza gələn fransız yazıçısı Aleksandr Düma öz qeydlərində yazırdı: “Avropada fransız dili necə əhəmiyyətə malikdirsə, Qafqazda da Azərbaycan dili o cür əhəmiyyətə malikdir”.

Ulu öndərimiz uzaqgörən şəxsiyyət Heydər Əliyev ana dilimizin saflığının qorunması üçün mühüm işlər görmüşdür. Milli lider ana dili haqqında deyirdi: “Hər bir Azərbaycan vətəndaşı, hər bir azərbaycanlı öz ana dilini, Azərbaycan dilini, dövlət dilini mükəmməl bilməlidir”.

2001-ci ildə latın qrafikalı Azərbaycan əlifbasına keçidin başa çatdırılması dilimizin inkişafında Heydər Əliyevin misilsiz xidmətlərindəndir. Ulu öndərin 2001-ci ilin 9 avqustunda imzaladığı “Azərbaycan əlifbası və Azərbaycan dilinin təsis edilməsi haqqında” fərmanına əsasən hər il 1 avqust ölkəmizdə Azərbaycan əlifbası və Azərbaycan dili günü kimi qeyd olunur. Bu tarixi sənəd ana dilimizə yeni nəfəs, yüksəliş verdi.

Azərbaycan dili dünyamızın ən şirin, ən mükəmməl, ən zəngin, ən poetik dillərindən biridir.

Azərbaycan dili bizi dünyaya gətirən anamızın dilidir, üzərində boy atıb böyüdüyümüz Vətənimizin dilidir. Azərbaycan Respublikasının dövlət dilidir. Azərbaycan dili həm qüdrətli və gözəl, həm də mənalı və şirindir. Bu dil ən mürəkkəb fikirləri ifadə etməyə, ən obrazlı epizodları çatdırmağa qadir bir dildir.

Azərbaycan dili Azərbaycan xalqının varlığıdır. Min ildən artıq tarixi olan bu dildə nə qədər gözəl əsərlər yaranmış, nə qədər hikmətli sözlər söylənilmişdir.

Görkəmli Azərbaycan yazıçısı Mirzə İbrahimov yazır: “Azərbaycan dili qanadlı xəyalları, coşqun ehtirasları, dərin fikirləri ifadə edə bilir. Eyni zamanda bu dil gözəldir, cazibədardır, ahənglə, musiqi ilə doludur”.

Azərbaycan dili bizim varlığımız və sərvətimizdir. Onun saflığını və müqəddəsliyini qorumaq bizim vətəndaşlıq borcumuzdur.

Ucalır bağında bülbülün səsi,
Çay susur, əsməyir çəməndə yel də
Nə qədər doğmadır onun nəğməsi
Bülbül də elə bil ötür bu dildə.

Hörmətli şairimiz Nəbi Xəzrinin bu misralarında dilimizin zənginliyi öz əksini bir daha tapmışdır.

İnsan həyatında dil ünsiyyət vasitəsidir. Çünki məhz dilin köməyi ilə biliklərə yiyələnir, onun vasitəsilə öz sevinc və arzularımızı, sevgi və məhəbbətimizi, qəzəb və nifrətimizi bildiririk.

Fikrimi ulu öndər Heydər Əliyevin sözləri ilə tamamlayıram:”Dilimiz çox zəngin və ahəngdar dildir, dərin tarixi köklərə malikdir”.

Azərbaycan dili və ədəbiyyat dərslərinin qiymətləndirilməsinin inteqrativ modelləri

   Ümumiyyətlə, bütün yaradılmışlar həmişə dəyişməyə can atır. Təbiət də dəyişkən və rəngarəngdir. Həmçinin insan övladı da. Bu baxımdan inkişafda olan şagirdlərimiz də dəyişkənliyə, fərqliliyə daima ehtiyac duyur və maraq göstərirlər. Bunun üçün də elmi, biliyi şagirdə elə təqdim etmək lazımdır ki, şagird verilən informasiyadan bezməsin, iyrənməsin. Həmişə oxumağa maraqlı olsun. Elə bu səbəbdən bütün cəmiyyətdə olduğu kimi, təhsildə də reformlara ehtiyac var və dövlətimiz, o cümlədən, Təhsil nazirliyimiz bu reformlara heç vaxt laqeyd olmur. Fənlərin tədrisində fənlərarası əlaqənin inkişafına daha çox yer verilməsinə xüsusi diqqət yetirilir. Kurikulum lahiyəsinin məzmun standartlarında da, qiymətləndirmə standartlarında da fənlərarası inteqrasiyaya xeyli bəndlər ayrılmışdır.
Azərbaycan dili və ədəbiyyat fənlərinin bugünkü tədrisinin məktəbdaxili qiymətləndirilməsi də müəllimlərimizi interaktiv metodlardan istifadəyə məcbur edir. İlk öncə qiymətləndirmədə inteqrasiyanın mümkünsüzlüyü fikri bizi narahat edə bilər. Lakin 5-11-ci sinif şagirdləri üçün Azərbaycan dili və ədəbiyyat fənlərinə aid aşağıdakı nümunələrə diqqət yetirsək, fikrimizin əsaslı olduğunun şahidi olacaqsınız.

1. Misallardan birində rəqəmlərin cəmi ilə toplananlardakı incə saitlərin cəmi bərabərdir.
A) 1,5 + 0,5 =
B) 4+4=
C) 1 + 1=
D) 5+5=
E) 2,5 + 1,5=
(Hədəf kursları. MQT 6. III qrup. Sual 24)

Bu suala ilk dəfə baxan şəxsə sualın şərti çətin görünə bilər. Amma oxuyucu sözlər və söz birləşmələri arasındakı məna əlaqəsini qura bilərsə, testin həllində çətinlik çəkməz. Bu test səviyyəsinə görə orta çətin kimi qəbul eilə bilər. Göründüyü kimi, diliçiliyin fonetika bölməsinə aid olan sual riyaziyyat fənninin çox primitiv bir misalı üzərində qurulub. Sadəcə, şagirdlər incə saitlərin soruşulduğunu bilmək üçün “toplanan” və “cəm” ifadəsinin mənasını bilməlidir. Ilik öncə şagird misalları həll etməlidir. Cavablar ardıcıllıqla düzülsə, bu cür olar: 2, 8, 2, 10, 4
A variantında töplananlardakı incə saitlərin sayı 3 dənədir (Bir tam onda beş + sıfır tam onda beş). Cəm isə ikidir. Deməli, toplananlardakı incə saitlərin sayı ilə cəm eyni deyil. Bunun üçün də cavab kimi seçilə bilməz.
B variantında isə toplananlardakı saitlərin cəmi iki olduğu halda (dörd+dörd), cəm səkkizdir. Bu da cavab deyil, çünki saitlərin sayı ilə cəm eyni deyil.
D variantında yenə toplananlarda cəmi iki incə sait var, amma cavab ondur. Bizə isə lazımdır ki, toplananlardakı incə saitlərin sayı ilə, cəm eyni olsun. Bu da cavb deyil.
E variantı toplananlardakı incə saitlərin sayı (iki tam onda beş + bir tam onda beş) beşdir, cəm isə dörddür. Bu da cavab deyil.
C variantı isə düzgün cavabdır. Həm töplananlarda iki sait var (bir+bir), həm cavab ikidir, həm də cəmdə iki sait var (iki). Testin cavabının tapılması böyük bir zəhmət tələb etsə də, sonu daha şirin olur. Testin cavabını tapan şagirdin özünə güvəni artır, sabaha doğru daha böyük ümidlə gedir. Əgər hər hansı bir şagird bu testi həll edə bilmirsə, dostlarından, müəllimlərindən kömək istəyər, nə isə öyrənməyə həvəsli olar.

2. Məntiqi ardıcıllığı davam etdirin:

1. S.Vurğun “Vaqif” dramı
2. H.Cavid “Ana”
3. N.Gəncəvi “Xosrov və Şirin”
4. …
A) F.Köçərli. “Təlimi-Sokrat”
B) C.Məmmədquluzadə. “Kamança”
C) C.Cabbarlı “Oqtay Eloğlu”
D) M.F.Axundzadə “Aldanmış kəvakib”
E) M.Ə.Sabir. “Səttarxana”

Azərbaycan xəritəsi üzrə hazırlanmış bu test coğrafiya fənni ilə inteqrasiya olunmuşdur. Testi həll etmək üçün şagird Azərbaycan coğrafiyasına bələd olmalıdır. Azərbaycanın siyasi coğrafiyasına bələd olan şagird ilkin olaraq, nömrələrlə qeyd edilmiş bölgələrin hara olduğunu müəyyənləşdirərək Azərbaycan ədəbiyyatının görkəmli nümayəndələrinə aid sənətkarlar haqqında soruşulan məntiqi tapmalıdır. Bir çox məntiq ağıla gələ bilər: Sənətkarın harada doğulması, əsərin harada yazılması, əsərdə hadislələrin harada baş verməsi və s.
S.Vurğunun “Vaqif” dramı və Bakı. Bunları əlaqələndirə bilən iki məntiq var: biri yazılma məkanı, biri isə səhnələşdirmə məkanı.
H.Cavidin “Ana” pyesini Naxçıvanla bağlayan bir amil var: yazılma məkanı.
N.Gəncəvinin “Xosrov və Şirin” əsərini Gəncə ilə bağlayan məntiq yenə yazılma məkanıdır. Bütün bunları müəyyənləşdirəndən sonra bizə məlumdur ki, “4 rəqəmi ilə işarələnmiş məkan haradır və burada hansı sənətkar, hansı əsəri yazıb?” sualı ətrafında fikirləşmək lazımdır. Mövzuya bələd olan şagird üçün bunu tapmaq su içim kimi bir şeyə çevrilir. C. Məmmədquluzadənin “Kamança” əsərini Qarabağda-Şuşa şəhərində yazıldığı dərsliyimizdə verilmişdir, deməli, cavab B variantıdır.
“Məktəb təkcə elm öyrətmir, həm də vətəndaş yetişdirir” fikrini əsas götürsək, bu sualın şagirdin bir vətəndaş kimi böyüməsində əvəzsiz xidməti olduğunu birmənalı şəkildə təsdiqləməliyik. Çünki bir vətəndaş kimi hər kəs vətənimizi tanımalıdır ki, bu informasiya dünyasında tanıtdıra bilsin. Etiraf etməliyik ki, bu gün elə vətəndaşlarımız var, vətənimizin bölgələrini tanımırlar. Dərsliklərimizin qayəsi də vətənpərvərlik və dövlətçiliyimizi yeni nəsillərə aşılamaqdır.

3. Verilmiş sxemdə xroniloji ardıcıllıq baxımından sual işarələrinin yerinə yazıla bilən əsər?

A) “Dəhnamə”
B) “Fərhadnamə”
C) “Leyli və Məcnun”
D) “Vərqa və Gülşa”
E) “Ayrılır”

Bu sxem testinin görüntüsü çətin test təsiri bağışlasa da, diqqətlə düşündükdə cavab tapmaq o qədər də çətin deyil. Tarixlə birbaşa bağlı olan testimizdə xronologiya soruşulur. Son zamanlar ədəbiyyat testlərində xronologiyadan daha çox istifadə edilir. Sualın şərtindən məlum olur ki, biz elə bir əsər seçməliyik, xronologiyanı iki yerdə tamamlasın. Deməli, bu əsər müxtəlif dövrlərə aid olan eyni adlı əsər olmalıdır. Sxemə baxarkən aydın olur ki, eyni adda müxtəlif sənətkatlara aid olan bu əsərlərdən biri XIII əsrə, digəri isə XV-XVI əsrlərə aid olmalıdır. Əsərələrin yazılma tarixini yada salarkən görürük ki, XIII əsrdə yazılan yeganə əsər N.Gəncəvinin “Leyli və Məcnun” əsəridir. Ardıcıllığa baxarkən Cahanşah Həqiqinin divanı ilə “Bəxtiyarnamə” əsəri arasında xronoloji baxımdan yeganə əsər də “Leyli və Məcnun” əsəridir. Tarix fənni ilə ineqrasiya olunan ədəbiyyat testinin cavabı C variantıdır.

4. Adı verilmiş əsərlərdən hansı ilə aşağıdakı sxemlərə uyğun sxem qurmaq olar?

1. “Dəhnamə” 2. “Bax” 3. “Ana”
4. “Leyli və Məcnun” 5. “Görmədim” 6.“Var”
A)1,2 B)2,4 C)1,4
D)4,5 E)3,6
Ədəbiyyat fənninə aid olan bu test ümumiləşdirici testdir. Şagirdə kömək üçün iki sxem verilmiş və soruşulmuşdur ki, verilmiş hansı əsər adlarından hansılara bu cür sxem qurmaq olar. Birinci sxem “Ayrılır” əsəri üzərində verilmişdir. Bilirik ki, “Ayrılır” adlı iki qəzəl var: birini Nəsimi, digərini isə Xətayi ona nəzirə yazmışdır. Hər ikisi əruz vəznində, qəzəl janrındadır. Və ya ikinci sxemdə “Durnalar” şeirinin iki müxtəlif sənətkara, aid olmasına baxmayaraq, eyni vəzndə, eyni janrdadır.
Deməli, bizdən soruşulur ki, iki müxtəlif sənətkarın eyni adda, eyni janrda, eyni vəzndə olan əsəri hansıdır? Cavab isə C –dir. Çünki “Dəhnamə” adlı əruz vəznində, poema janrında Marağalı Övhədinin və Ş.İ.Xətayinin əsərləri var. Həmçinin “Leyli və Məcnun” adında M.Füzulinin və H.Təbrizinin eyni vəzndə, poema janrında əsərləri var. Beləliklə, maraqlı görünən bu sxemin cavabı C-dir.

4. Adı verilmiş əsərlərdən hansı ilə aşağıdakı sxemlərə uyğun sxem qurmaq olar?

Sxemə baxdıqda ilk öncə kimya fənni yada düşülür. Adətən, x və ya y tapılması riyaziyyat, fizika, kimya və bəzi coğrafiya məsələlərində soruşulur. Bu testin gözəlliyi də x və y-in tapılması Azərbaycan dili fənni üzərindən soruşulur. Bu test tapşırığını aşağıdakı kimi də qurmaq olardı: “Oxuyaq” sözü felin hansı şəkillərində işlədilir? Cavab da əmr və arzu şəkilləridir. Amma kimya, riyaziyyat və Azərbaycan dili fənləri arasındakı inteqrasiya testə xüsusi dizayn verir.

A)M.Füzuli
B) Həbibi
C) Ş.İ.Xətayi
D) Q.Təbrizi
E)S.Təbrizi

Bu sxemdə bir neçə məqam şagirddən sorşulur: birincisi xronologiya, ikincisi şairlərin bir-birlərindən təsirlənməsi. Mövzuya bələd olan şagirdə aydındır ki, Qazi Bürhanəddin tuyuğu yaratmış, tuyuğ isə Q.Bürhanəddindən Nəsimiyə, Nəsimidən isə Ə.Nəvaiyə keçmişdir. Artıq burada məntiq dəyişir, bilikli şagird yadına salır ki, Əlişir Nəvaidən sonra N.Kişvərinin verilməsi Kişvərinin Ə.Nəvaidən təsirləndiyi deməkdir. Bunu müəyyənləşdirən şagird artıq Kişvəridən kimin təsirləndiyini düşünməli, əgər məlumatlıdırsa, bu şairin Şah İsmayıl Xətayi olduğunu qeyd edəcəkdir.

7. Verilmiş tarixi hadisələrlə bağlı olan bədii əsərləri müəyyənləşdir:
1. Babəkin Ərəb xilafətinə qarşı üsyanı
2. Sasani hökmdarı Bəhram şahın hakimiyyəti dövrü.
3. Səfəvilərlə Osmanlılar arasında “Çaldıran döyüşü”
4. Ağa Məhəmmədin Qarabağa hücümu
5. XIX əsrin əvvəllərində İranla Rusiya arasında Azərbaycanın parçalanmasına aid müqavilə
I. “Vaqif” dramı
II. “Bəngü badə”
III. “Yeddi gözəl” poeması
IV. “Gülüstan” poeması
V. “Od gəlini”
A) 1-I, 2-III, 3-IV, 4-II, 5-V
B) 1-V, 2-III, 3-II, 4-I, 5-IV
C) 2-V, 1-III, 4-II, 3-I, 5-IV
D) 1-II, 2-I, 3-III, 4-IV, 5-V
E) 1-III, 2-II, 3-I, 4-V, 5-IV
Təqdim edilmiş bu test tarix fənni ilə sıx inteqrasiya olunmuş ədəbiyyat qiymətləndirmə testidir. Orta məktəb proqramında verilmiş bu tarixi hadisələr geniş şəkildə danışılır. Sözsüz ki, bədii ədəbiyyatımız tarixi hadisələrlə yaxından əlaqədardır. Çünki dövrün tarixi hadisələri bədii ədəbiyyata çox böyük təsir edir. Hətta ədəbiyyata yeni mövzular verir. İstənilən bədii əsəri dərindən araşdırsaq, dövrünün tarixi proseslərinin izlərini görərik. Və dərsliklərimizdə istənilən qədər bu və ya digər mənada tarixlə bağlı olan əsərlər var.
Nümunə kimi verilmiş testlər göstərir ki, ədəbiyyat müəllimləri qiymətləndirmə testləri hazırlayarkən bütün fənlərə aid inteqrativ testlər yaza bilərlər. Amma bu o demək deyil ki, müasir tələblərə uyğun qiymətləndirmə testləri hazırlamaq sırf inteqrativ test tapşırıqları hazırlamalıdır. Qiymətləndirmədə inteqrasiya 20-30 faiz təşkil etsə, yetərlidir.

8.Sxemləri tamamla:

A)dola, bitişdir
B)tərəf, topla
C)qırmızı, bulaq
D)doğru, siyir
E)bagla, izlə
(Hədəf kursları. Azərbaycan dili test bankı)

Təfəkkür məntiqinə sözykənən bu testin həlli üçün birinci olaraq nöqtələrin yerinə hansı sözün yazılmasını axtarmaq lazımdır. Birinci sxem tamdır. Digər sxemləri tamamlamaq üçün birinci sxemin məntiqini başa düşmək vacib şərtlərdəndir. Birinci sxemdəki “at” sözü əsas götürülmüş və digər sözlər müxtəlif sxemlərdə həmin sözə əsasən qurulmuşdur. Ilk olaraq fikir vermək lazımdır ki, “at” sözü ilə “saxla” sözünu birləşdirən nədir? Bu zaman qarşıya qoyulmuş oxlara diqqət yetirilməlidir. Hər iki sözün sadə fel olması, təsriflənən olması, təsirli olmasını yada salandan sonra bir-birinə əks istiqamətdə olan oxları nəzərə alaraq bu sözlərin antonim olduğunu görürük. At sözünün qarşısındakı “tulla” sözünə və oxa fikir vermək lazımdır. Məntiqi yanaşdıqda “tulla” sözü ilə “at” sözünün sinonimliyi üzə çıxır. Formaca eyni, mənaca müxtəlif (hər ikisi də eyni fiqur olmasına baxmayaraq, birinin içi dolu, ikincisinin isə boş olduğu nəzərdə tutulur) olan fiqurlarda verilmiş “at” sözləri şagirdi düşündürməli, sxemə əsasən omonim söz olduqlarını müəyyənləşdirməlidir. Bu məntiqlə də digər fiqurlara yanaşaraq ikinci sxemdəki yumru dairəyə və səkkizkünclü xanaya hansı sözün yazılacağını tapmalıdır. Ona da fikir verilməlidir ki, əslində butun sxemlər eynidir, aldadıcı olması üçün fərqli istiqamətlərdə fırladılmışdır. Sarı sözünün antoniminin və omoniminin verildiyini görürük, deməli, biz sarı sözünün sinonimini müəyyənləşdirməliyik. Artıq burada şagirdin sinonim haqqındakı biliyi ortalığa çıxır. “Sarı”(maq) sözünün sinoniminin “dolamaq” feli olduğunu tapan şagird, üçüncü sxemdə artıq nəyi axtaracığını çox düşünməyəcək, birbaşa “yar”maq sözünün antonimini axtaracaq və “bitişdir” olduğu müəyyənləşdirəcəkdir.
Düzgün cavab: A
İnanırıq ki, göstərdiyimiz nümunələr testologiya elmi üçün faydalı olacaq, müəllimlərimiz bu modellərdən yararlanaraq şagirdlərimizin inkişafı naminə yeni tip testlər yazacaq, həm dərsin izahı, həm də qiymətləndirilməsində fənlərarası əlaqənin möhkəmlənməinə xidmət edəcəklər.

Ana dilim ölən deyil! (!زبان مادری من نخواهد مرد)

Metodiki tövsiyələr

Məktəbin idarə olunması mürəkkəb pedaqoji proses olub, onun həllinə verilən tələblər daim gözlənilməlidir. Bu işdə kollegiallıq gözlənilir, Təhsil qanunu və məktəbin Nizamnaməsi düzgün istiqamət üçün kompas rolunu oynayır. Bir qayda olaraq məktəbin geniş fəaliyyəti, təlim-tərbiyə prosesinin keyfiyyətli idarə olunmasında direktor öz məsuliyyətini dərindən dərk etməlidir. Məktəb direktoru öz funksiyalarını mükəmməl bilmədən təlim-tərbiyənin məqsədyönlü, planlı və mütəşəkkil təşkilində uğurlar qazana bilməz. Uzun illərin təcrübəsi göstərir ki, məktəb direktorunun gündəlik fəaliyyəti dinamik səciyyə daşımalıdır. Zəiflik yaranan kimi məktəbdə pedaqoji prosesin keyfiyyətinə təsir göstərən mənfi amillər artır. Rəhbərlik etdiyim Abşeron rayonu Xırdalan qəsəbəsi 3 nömrəli məktəbdə 1500-ə qədər şagirdin təlim-tərbiyə işi ilə məşğul olan 145 müəllimin hər birinin pedaqoji fəaliyyəti, şagird-müəllim, müəllim-şagird, məktəb-valideyn, valideyn-məktəb münasibətlərinin demokratik səviyyədə qurulmasında daim səyimi artırmağa çalışıram. Bu mühüm amil həyata keçirdiyim bütün çoxcəhətli funksiyaların reallaşmasında başlıca rol oynayır.

Elmi-pedaqoji ədəbiyyatlarda məktəb direktorunun funksiyaları barədə nəzəri materiallar çoxdur. Buna baxmayaraq, əsas diqqət aşağıdakı funksiyalara yönəlmişdir:

* Planlaşdırma və proqnozlaşdırma;
* təşkilati-sərəncamvermə;
* nəzəri-metodiki;
* məktəbin maliyyə təsərrüfat fəaliyyətinə rəhbərlik.

Qeyd olunan funksiyaların öhdəsindən gəlmək üçün məktəb direktorunun gündəlik planlaşmaların tam həllinə nail olmasını vacib sayırıq. Məktəbin illik fəaliyyətinin məcmusunu təşkil edən ümumi istiqamətlər, onların həyata keçirilməsində vasitə və yollarını müəyyən etməklə gözlənilən nəticələrin təhlilinə xüsusi diqqət göstərirəm. Mənim üçün planlaşdırmanın proqnozlaşdırılması daha çox əhəmiyyətlidir. Planlaşdırılan məsələlər kağız üzərində pedaqoji prosesdə real həllini tapmalıdır. Kurikulumun tətbiqində təhsilin məzmunu, onun təşkili (forma və üsulları) və qiymətləndirmə ilə əlaqədar bütün işlər nəticəyönümlü xarakter daşıyır. Məktəbdə təhsilin inkişafı ilə əlaqədar gözlənilən nəticələr proqnozlaşdırılaraq diaqnostik, formativ və summativ qiymətləndirmə aparmaqla təhlillər edilir.

Məktəb direktoru kimi təşkilati və sərəncamvermə funksiyasını yerinə yetirərkən qazandığım pedaqoji təcrübəyə, normativ sənədlərə, metodik nümunələrə, dünya praktikasına, zəngin ənənə və müasir mütərəqqi faydalı iş üsullarına həmişə istinad etməyə çalışmışam. Çünki bu funksiyanın uğurlu icrası özündə çoxsaylı komponentlərin sistemli olaraq əlaqələndirilməsini tələb edir. Bunun üçün peşəkarlıq və mənəvi zənginlik vacibdir. Ulu öndər Heydər Əliyevin müdrik kəlamlarında deyilir: “Rəhbərlik etmək, yəni adamları öyrətmək və tərbiyələndirmək üçün gərək mənəvi haqqın olsun”. Bu baxımdan düşünürəm ki, məktəb direktoru təşkilati və sərəncamvermə funksiyasını ilk növbədə şəxsi nümunəsi ilə optimallaşdıra bilər. Doğrudan da aşağıda sistemləşdirilən funksiyalar avteritarlıq deyil, mənəvi zənginlik və demokratik mühitin yaradılması ilə bağlıdır:

* planların həyata keçirilməsində qüvvələrin səfərbərliyi;
* pedaqoji kollektivin işini düzgün istiqamətləndirmək;
* məktəbdə sağlam mənəvi-psixoloji durumun yaradılmasının təmin olunması;
* dərslərin təşkilinə rəhbərlik;
* dərsdənkənar tədbirlərin təşkilinə ümumi rəhbərlik;
* kadrların düzgün seçilməsini təmin etmək;
* müəllimlərin səmərəli fəaliyyəti üçün zəruri şərait yaratmaq;
* pedaqoji əməyində fərqlənən müəllimlərin stimullaşdırılmasını həyata keçirmək;
* məktəbin ailə və ictimaiyyətlə əlaqəsini, şagird özünüidarəsini, valideyn komitəsinin işini istiqamətləndirmək;
* məktəbin fəaliyyətinin tənzimlənməsinə və qarşıya qoyulmuş vəzifələrin həllinə müvafiq əmrlər vermək.

Görüləcək işlərlə əlaqədar qeyd olunan funksiyaların hər birinin icra mexanizmi düşünmək, səhvə yol verməmək üçün direktor səbir, təmkin, dinləmək bacarığı, bilmək, anlamaq, təhlil etmək, dəyərləndirmək kimi mənəvi keyfiyyətləri mənimsəməlidir. Fikrimizi dərslərin təşkilinə rəhbərliklə əlaqədar bir funksiyanın nə qədər gərgin əmək, düşüncə, metodik bacarıq və peşəkarlıq tələb etdiyinə diqqət yönəltməyə istiqamətləndirmək istəyirəm. Məktəb direktoru müəllimlərin fəal dərsin aşağıdakı mərhələlərinin pedaqoji fəaliyyətində tətbiqini təmin etməlidir:

DƏRS CƏDVƏLİNİN TƏRTİBİ ÜÇÜN TÖVSİYƏ.Ümumtəhsil məktəblərində təlim-tərbiyə prosesi tədris planları əsasında qurulsa da, bu prosesin normal təşkilinitəmin edən əsas sənəd dərs cədvəlidir. Məhz buna görə dədərs cədvəlinin tərtibinə ciddi diqqət yetirmək lazımdır.
Ümumtəhsil məktəblərində aparılan müşahidələr göstərir ki, bəzi hallarda dərs cədvəllərinə verilən metodiki, pedaqoji, gigiyenik tələblərə düzgün əməl olunmur. Bu isə müəllimlərin iş qabiliyyətinin aşağı düşməsinə, şagirdlərin isə həddindən artıq yorulmalarına gətirib çıxardır Ona görə də ümumtəhsil məktəblərinin dərs cədvəllərinin tərtibində aşağıdakı tələblərə maksimum dərəcədə əməl olunması tövsiyə edilir.
Dərs cədvəllərinə verilən başlıca tələb, hər şeydən əvvəl dərslərin həm tədris həftəsinin günləri üzrə, həm də bir təlim günü daxilində düzgün yerləşdirilməsidir.
Müşahidələr göstərir ki, həftə ərzində şagirdlərin təlim fəaliyyətinin keyfiyyəti eyni səviyyədə olmur. Belə ki, ikinci, üçüncü dördüncü və beşinci günlərdə onların iş qabiyyəti çox yüksək olur, birinci gün isə aşağı düşür. Çünki şagirdlər istirahət günündən sonra işə başlayırlar. Axrıncı təlim günü şənbə isə şagirdlərin ixtiyarı diqqəti zəifləyir. Onlar, yorulduqlarından qeyri-ixtiyarı olaraq istirahətə hazırlaşırlar.
Təlim günü ərzində dərs məşğələləri üçün iş qabiliyyəti, ən yaxşı diqqət, fəaliyyət, maraq ancaq ikinci, üçüncü və dördüncü məşğələ saatlarında yaranır. Birinci məşğələ saatında, beşinci, altıncı saatlarda isə aşağı olur. Axırıncı dərslərdə şagirdlər yorğun olur-lar.
Həftəlik dərs cədvəlini tərtib edərkən aşağıdakı metodik tələbləri gözləmək məqsədəuyğun hesab edilir.
● Fənlərin çətin tədris edildiyi günlərdən onları təsviri incəsənət, rəsmxət, fiziki hazırlıq, musiqi və nəğmə, əmək təlimi kimi nisbətən asan fənlərlə növbələşdirmək lazımdır. Çətin fənlər üzrə dərslər 2-ci, 3-cü və 4-cü məşğələ saatlarında olmalıdır. Yazılı çalışmaların yerinə yetirildiyi dərslərdən əvvəl bədən tərbiyəsi dərslərinin keçirilməsi məqsədəuyğun deyil, çünki hərəkətlərlə orqanizmin əzələ sisteminin həddindən artıq yüksəlməsi kalliqrafiyaya təsir göstərir;
● Çətin fənlər üzrə ikidən artıq dərsin cədvəllə ardıcıl salınmasından çəkinmək lazımdır. O qədər də çətin olmayan, lakin böyük həcmli ev tapşırıqları ilə fərqlənən bir neçə fənnin (məsələn, ədəbiyyat, tarix, coğrafiya) eyni günə salınması məsləhət deyil. Hər bir sinifdə dərslər xarakter və məzmunca müxtəlif olmalıdır, yəni dəqiq fənlər, dillər, ədəbiyyat və ictimai fənlərlə növbələşdirilməlidir.
● Tədrisinə həftədə iki saat vaxt ayrılan fənlər üzrə dərslər cədvələ elə salınmalıdır ki, onların aralarında iki-üç gün, tədrisinə həftədə üç saat verilən fənlər üzrə isə dərslər arasındakı fasilə hər gün olsun. Hər hansı fənn üzrə dərslərə uzun müddət fasilə verilməsi, cədvəldəki saatların bərabər bölüşdürülməməsi şagirdlərin fənnə müntəzəm diqqət yetirməmələri imkan verir.
● Pedaqoji mülahizələrə əsasən, lazım gəldikdə, cədvəldə bir fənn üzrə qoşa dərslərin salınmasına icazə verilir.
Yuxarı siniflərdə fizika və kimyadan qoşa dərslər laboratoriya işlərini düzgün təşkil etməyə imkan verir. Ədəbiyyatdan qoşa dərslər inşa yazıları üçün, böyük həcmli bədii əsərləri daha dərindən araşdırmaq üçün istifadə edilə bilər. Yuxarı siniflərdə riyaziyyat və informatika təhsil sahələri üzrə qoşa dərslər nəzəri materialları daha yaxşı möhkəmləndirməyə kömək edir. Riyaziyyat üzrə həmin saatlardan iki saatlıq yoxlama yazı işləri üçün də istifadə etmək olar. Fiziki tərbiyə və əmək təlimi üzrə də qoşa dərslərin təşkili tələb olunur. Bazar ertəsi və şənbə günlərində qoşa dərslərin cədvələ salınması didaktik cəhətdən əhəmiyyətli hesab edilmir. Bu məqsədlə,
● Müəllimin eyni fənn üzrə dərslərini paralel siniflərdə eyni bir dərs gününə salmaq məsləhətdir. Bu müəllimin məşğələlərə hazırlaşmasını yüngülləşdirir, siniflər üzrə şagirdlərin biliyində olan kəsrləri müəyyənləşdirməyə, dərhal təhlil aparmağa və geriləyənlərə vaxtında kömək etməyə imkan yaradır;
● Müəllimə hər bir təlim günündə bir növbədə işləməsinə, hətta əgər o, birinci və ikinci növbədə işləsə belə dərslərini ardıcıl keçməyə imkan verilməlidir. Əgər müəllim bu gün birinci növbədə oxuyan sinifdə dərs deyirsə, onda o, sabah ikinci növbədəki sinifdə dərs deməlidir. Bu işdə dil və riyaziyyat müəllimləri istisna edilir, çünki onlar demək olar ki, hər gün tədris edilir. Müəllim üçün birnövbəli məşğələlər mümkün olmadıqda həmin günlərdə dərsləri elə bölüşdürmək lazımdır ki, növbələr arasında fasilə əmələ gəlməsin.
Fasiləsiz mümkün olmadıqda, fasilənin müddəti minumum olmalıdır;
● Həftəlik dərs yükünü müəllimlər arasında günlər üzrə bərabər surətdə bölüşdürmək, cədvəldə müəllimin dərs ardıcıllığını gözləmək (dərslər arasında boş saat saxlamaq) lazımdır. Bu direktor və ya təlim-tərbiyə üzrə direktor müavini üçün istisna edilir, çünkü onlara başqa müəllimlərin dərslərini dinləmək, işlərini yoxlamaq lazım gəlir;
● Dərs cədvəllərində siniflərdə müəllimlər tərəfindən əyani vəsait və mövcud kabinetlərdən (fizika, kimya, biologiya, informatika, idman zalı və s.) istifadə edilməsi imkanları nəzərdə tutulmalıdır. Əgər əyani vəsaitlərin komplekti paralel siniflərdə dərs deyən eyni fənn müəllimlərini təmin etmirsə, onda onların dərsləri cədvəldə müxtəlif saatlara düşməlidir;
● Pedaqoji təhsil müəssisələrinin qiyabi təhsil alan müəllimlərinə zəruri məşğələlər üçün həftədə azad günlər ayrılmalıdır;
● Dərs cədvəllərinə yeni işə başlayan gənc müəllimlərin təcrübəli müəllimlərin dərslərində iştirak etmələri imkanları nəzərdə tutulmalıdır;
● Həm birinci, həm də ikinci növbələrdə sinif rəhbərlərinin dərsdən sonra iclas və söhbət keçirmələri üçün bazar ertəsində dərs cədvəlində sonuncu saatlara sinif rəhbərlərinin dərslərinin salınması tövsiyə edilir. Həmin günlərdə sinif rəhbərlərinin siniflə işləmələri üçün başqa məşğələlərdən azad olunmaları məsləhətdir.
Dərs cədvəllərinə verilən başlıca tələb, hər şeydən əvvəl dərslərin həm tədris həftəsinin günləri üzrə, həm də bir təlim günü daxilində düzgün yerləşdirilməsidir.
Müşahidələr göstərir ki, həftə ərzində şagirdlərin təlim fəaliyyətinin keyfiyyəti eyni səviyyədə olmur. Belə ki, ikinci, üçüncü dördüncü və beşinci günlərdə onların iş qabiyyəti çox yüksək olur, birinci gün isə aşağı düşür. Çünki şagirdlər istirahət günündən sonra işə başlayırlar. Axrıncı təlim günü şənbə isə şagirdlərin ixtiyarı diqqəti zəifləyir. Onlar, yorulduqlarından qeyri-ixtiyarı olaraq istirahətə hazırlaşırlar.
Təlim günü ərzində dərs məşğələləri üçün iş qabiliyyəti, ən yaxşı diqqət, fəaliyyət, maraq ancaq ikinci, üçüncü və dördüncü məşğələ saatlarında yaranır. Birinci məşğələ saatında, beşinci, altıncı saatlarda isə aşağı olur. Axırıncı dərslərdə şagirdlər yorğun olur-lar.
Həftəlik dərs cədvəlini tərtib edərkən aşağıdakı metodik tələbləri gözləmək məqsədəuyğun hesab edilir.
● Fənlərin çətin tədris edildiyi günlərdən onları təsviri incəsənət, rəsmxət, fiziki hazırlıq, musiqi və nəğmə, əmək təlimi kimi nisbətən asan fənlərlə növbələşdirmək lazımdır. Çətin fənlər üzrə dərslər 2-ci, 3-cü və 4-cü məşğələ saatlarında olmalıdır. Yazılı çalışmaların yerinə yetirildiyi dərslərdən əvvəl bədən tərbiyəsi dərslərinin keçirilməsi məqsədəuyğun deyil, çünki hərəkətlərlə orqanizmin əzələ sisteminin həddindən artıq yüksəlməsi kalliqrafiyaya təsir göstərir;
● Çətin fənlər üzrə ikidən artıq dərsin cədvəllə ardıcıl salınmasından çəkinmək lazımdır. O qədər də çətin olmayan, lakin böyük həcmli ev tapşırıqları ilə fərqlənən bir neçə fənnin (məsələn, ədəbiyyat, tarix, coğrafiya) eyni günə salınması məsləhət deyil. Hər bir sinifdə dərslər xarakter və məzmunca müxtəlif olmalıdır, yəni dəqiq fənlər, dillər, ədəbiyyat və ictimai fənlərlə növbələşdirilməlidir.
● Tədrisinə həftədə iki saat vaxt ayrılan fənlər üzrə dərslər cədvələ elə salınmalıdır ki, onların aralarında iki-üç gün, tədrisinə həftədə üç saat verilən fənlər üzrə isə dərslər arasındakı fasilə hər gün olsun. Hər hansı fənn üzrə dərslərə uzun müddət fasilə verilməsi, cədvəldəki saatların bərabər bölüşdürülməməsi şagirdlərin fənnə müntəzəm diqqət yetirməmələri imkan verir.
● Pedaqoji mülahizələrə əsasən, lazım gəldikdə, cədvəldə bir fənn üzrə qoşa dərslərin salınmasına icazə verilir.
Yuxarı siniflərdə fizika və kimyadan qoşa dərslər laboratoriya işlərini düzgün təşkil etməyə imkan verir. Ədəbiyyatdan qoşa dərslər inşa yazıları üçün, böyük həcmli bədii əsərləri daha dərindən araşdırmaq üçün istifadə edilə bilər. Yuxarı siniflərdə riyaziyyat və informatika təhsil sahələri üzrə qoşa dərslər nəzəri materialları daha yaxşı möhkəmləndirməyə kömək edir. Riyaziyyat üzrə həmin saatlardan iki saatlıq yoxlama yazı işləri üçün də istifadə etmək olar. Fiziki tərbiyə və əmək təlimi üzrə də qoşa dərslərin təşkili tələb olunur. Bazar ertəsi və şənbə günlərində qoşa dərslərin cədvələ salınması didaktik cəhətdən əhəmiyyətli hesab edilmir. Bu məqsədlə,
● Müəllimin eyni fənn üzrə dərslərini paralel siniflərdə eyni bir dərs gününə salmaq məsləhətdir. Bu müəllimin məşğələlərə hazırlaşmasını yüngülləşdirir, siniflər üzrə şagirdlərin biliyində olan kəsrləri müəyyənləşdirməyə, dərhal təhlil aparmağa və geriləyənlərə vaxtında kömək etməyə imkan yaradır;
● Müəllimə hər bir təlim günündə bir növbədə işləməsinə, hətta əgər o, birinci və ikinci növbədə işləsə belə dərslərini ardıcıl keçməyə imkan verilməlidir. Əgər müəllim bu gün birinci növbədə oxuyan sinifdə dərs deyirsə, onda o, sabah ikinci növbədəki sinifdə dərs deməlidir. Bu işdə dil və riyaziyyat müəllimləri istisna edilir, çünki onlar demək olar ki, hər gün tədris edilir. Müəllim üçün birnövbəli məşğələlər mümkün olmadıqda həmin günlərdə dərsləri elə bölüşdürmək lazımdır ki, növbələr arasında fasilə əmələ gəlməsin.
Fasiləsiz mümkün olmadıqda, fasilənin müddəti minumum olmalıdır;
● Həftəlik dərs yükünü müəllimlər arasında günlər üzrə bərabər surətdə bölüşdürmək, cədvəldə müəllimin dərs ardıcıllığını gözləmək (dərslər arasında boş saat saxlamaq) lazımdır. Bu direktor və ya təlim-tərbiyə üzrə direktor müavini üçün istisna edilir, çünkü onlara başqa müəllimlərin dərslərini dinləmək, işlərini yoxlamaq lazım gəlir;
● Dərs cədvəllərində siniflərdə müəllimlər tərəfindən əyani vəsait və mövcud kabinetlərdən (fizika, kimya, biologiya, informatika, idman zalı və s.) istifadə edilməsi imkanları nəzərdə tutulmalıdır. Əgər əyani vəsaitlərin komplekti paralel siniflərdə dərs deyən eyni fənn müəllimlərini təmin etmirsə, onda onların dərsləri cədvəldə müxtəlif saatlara düşməlidir;
● Pedaqoji təhsil müəssisələrinin qiyabi təhsil alan müəllimlərinə zəruri məşğələlər üçün həftədə azad günlər ayrılmalıdır;
● Dərs cədvəllərinə yeni işə başlayan gənc müəllimlərin təcrübəli müəllimlərin dərslərində iştirak etmələri imkanları nəzərdə tutulmalıdır;
● Həm birinci, həm də ikinci növbələrdə sinif rəhbərlərinin dərsdən sonra iclas və söhbət keçirmələri üçün bazar ertəsində dərs cədvəlində sonuncu saatlara sinif rəhbərlərinin dərslərinin salınması tövsiyə edilir. Həmin günlərdə sinif rəhbərlərinin siniflə işləmələri üçün başqa məşğələlərdən azad olunmaları məsləhətdir.

Sinif rəhbərinin iş formaları
Sinif rəhbərinin iş formaları yaranmış pedaqoji vəziyyətdən asılı olaraq müəyyənləşdirilir.
- sinif kollektivinin dərsdənkənar, məktəbdənkənar işinin, asudə və tətil vaxtı tədbirlərin (kollektiv yaradıcılıq işləri, söhbətlər, debatlar, müşavirələr, tamaşalar, konsertlər, treninqlər, yarışlar, yürüşlər və ekskursiyalar, müsabiqələr, ictimai-faydalı və yaradıcı əmək) təşkili;
- fərdi iş (söhbətlər, məsləhətlər, fərdi köməyİn göstərilməsi,problemlərin həllinin birgə axtarışı);
- qruplarla (yaradıcı qruplar, uşaq parlamentləri, özünüidarəetmə orqanları, şuralar) iş.
Dərs saatı müəllim və şagirdlərin ünsiyyətinin təşkili formasıdır və onun gedişində mühüm əxlaqi, mənəvi və etik problemlər qaldırıla və həlledilə bilər. Şagirdlərlə iş formalarının seçimində aşağıdakıları rəhbər tutmaq məqsədəuyğundur:
- işin mövcud dövrü üçün müəyyənləşdirilmiş tərbiyə məsələlərinin nəzərə alınması;
- tərbiyə prosesinin təşkili prinsiplərinin, uşaqların imkan, maraq və tələblərinin, xarici şəraitin, müəllim və valideynlərin imkanlarının nəzərə alınması;
- tərbiyə işinin metod və formalarının məzmun bütövlüyünün təmin edilməsi.

“Sinif rəhbərləri haqqinda ə s a s n a m ə”dən 

İnşa yazı bacarıqlarını necə inkişaf etdirirəm?

“Uşaqlar bizim sevincimiz, xoşbəxtliyimiz, cəmiyyətin gələcəyidir. Uşaqlar hər bir insanın mənəviyyatıdır. Ona görə də dünyada, hər bir insanpərər cəmiyyətdə uşaqlara daim xüsusi qayğı, xüsusi diqqət göstərilibdir. Uşaqlar daim qayğı altında olmalıdır, onları qorumaq, müdafiə etmək, böyütmək, insan cəmiyyətinin fəal iştirakçısı, fəal üzvü etmək lazımdır. Azərbaycan Prezidenti kimi mən bu gün bəyan edirəm ki, uşaqlara, körpələrə olan qayğı bütün qayğılardan üstündür.” Heydər Əliyev. Ulu öndərimizin dəyərli davamçısı olan ölkəmizin prezidentı İlham Əliyev də uşaqlara xüsusi diqqət və qayğı ilə yanaşır.

O, deyir: “Uşaqlarımızın tərbiyə olunması, vətənpərvərlik ruhunda böyüməsi çox mühüm amildir. Eyni zamanda bizim gənc nəslimiz bilikli, savadlı olmalı, dünyada baş verən bütün yeniliklərə bələd olmalıdırlar.” Bu gün ölkəmizin birinci xanımı Mehriban Əliyevanın rəhbərlik etdiyi Heydər Əliyev fondu da ulu öndərimizin yolunu uğurla davam etdirərək uşaqlara çoxsaylı qayğısı ilə çox böyük işlər görür. Bütün bunları nəzərə alaraq bu gün hər bir müəllim də öz üzərinə düşən vəzifələri başa düşür və bütün imkanlarını uşaqların savadlı, bilikli, bacarıqlı, fərdi düşüncəli böyüməsinə sərf etməkdən yorulmur. Ölkəmizdə son zamanlar təhsilə yetirilən diqqət biz müəllimləri bir az da həvəsləndirir, daha da çox axtarışlar aparmağa, yeniliklərdən bəhrələnməyə yönəldir. Biz bilirik ki, ibtidai sinif təhsilin baza hissəsidir. Demək olar ki, bütün fənnlərin təməli ibtidai sinifdə qoyulur. Ona görə də elmin, texnikanın belə inkişaf etdiyi bir dövrdə biz şagirdlərimizi daha da inkişaf etdirməli, onlarda, eyni zamanda, mütaliəyə maraq yaratmalı, yaradıcılığa, fərqli düşüncəyə malik bir fərd kimi böyütməliyik. Ancaq bunu elə etməliyik ki, şagirdlər bilikləri yorulmadan,s evə-sevə qazansınlar. Evdən, anadan ayrılan uşaq birdən –birə məktəbə gəlir və ibtidai sinif müəllimi ilə qarşılaşır. Müəllim həm ana, həm də müəllim rolunu ifa etməlidir. Məktəbi sevdirməli, müəllimi sevdirməli, səbrlə, sevgilərlə bilikləri şagirdlərə aşımalıdır. Elektron informasiyalarının inkişaf etdiyi bir dövrdə biz şagirdlərimizə mütaliəyə də maraq yaratmağı bacarmalıyıq. Mən bu sahədə öz təcrübəmdən danışmaq istəyirəm. Şagirdlərim birinci sinfi qurtarandan sonra mən onların yaşına uyğun (tətillərdə) kitabları oxumağı tapşırıram. Məsələn, Abdulla Şaiqin “Yaxşı yoldaş”, ”Tülkü həccə gedir”, ”Tıq-tıq xanım” və s. İlk oxunan kitablara çox diqqət edirəm ki, çox maraqlı, rəngli, şəkilli olsun. Uşaqlar yorulmadan, sevə-sevə kitabı oxusunlar. Tədricən yaş səviyyəsinə uyğun müəllifləri dəyişirəm. 3-cü sinifdən başlayaraq isə sinfimdəki şagirdlər tədris ili ərzində bir kitabı (həftədə bir nəfər) təqdimat etməlidirlər. Ancaq burada bir neçə meyarı nəzərə alıram. 1. Kitab seçimi sərbəstdir. 2. Məhz bu kitabı nə üçün seçdiyini izah etməlidir. 3. Kitabın müəllifi haqqında məlumat verməlidir. 4. Kitabın ən maraqlı bildiyi hissəsini sinif yoldaşlarına oxumalıdır. 5. 15 dəqiqəlik kitab haqqında təqdimat etməlidir. Təqdimatı sinif yoldaşları bəyənməlidirlər. Uşaqlar təkcə müəllimdən yox, həm də bir-birindən öyrənməlidirlər. Şagirdlərim çox maraqlı kitablar seçib mənimlə məsləhətləşirlər. İlin əvvəlindən şagirdlərin siyahısı tutulur və hər bir şagird təqdim edəcəyi kitabın adını və müəllifini siyahıda qeyd elətdirir. Və hər kəs nə vaxt təqdimat edəcəyini bilir. Siyahı “Sinfin pasportu”ndan asılır. Şagirdlərin bu formada təqdimatı onlarda mütaliəyə böyük maraq yaradır. Çox vaxt çıxışın qiymətləndirilməsi sinifdəki uşaqlar tərəfindən yerinə yetirilir. Əgər onlar çıxışdan narazı qalarlarsa yaxşı qiymət almaq mümkün deyil. Ona görə də bu işə uşaqlar məsuliyyətlə yanaşmalıdırlar. Bu vaxt şagirdlərdə başqalarını dinləmək və dəyərləndirmək keyfiyyəti formalaşır. Onlar təqdimat edəcəkləri günü səbirsizliklə gözləyirlər. Artıq dördüncü sinfi bitirəndə xeyli kitab oxumuş olurlar. Əgər bu, yuxarı siniflərdə də davam etdirilərsə elə bilirəm ki, vərdişə çevrilər. İnşa yazıları da şagirdlərin yaradıcılığını çox gözəl inkişaf etdirir. Amma elə etmək lazımdır ki, şagirdlər bunu sevə-sevə etsinlər. Həftədə iki dəfə şagirdlərimə inşa yazdırıram. Bunu necə edirəm? Məsələn: Bir neçə açar söz deyirəm: yağış, külək, payız, sarı yarpaqlar, qara buludlar və s. Şagirdlərimə tapşırıram ki, elə mətn qurun ki, bu sözlər orada işlənsin. Yaxud, verilən atalar sözünə elə mətn qurun ki, həmin atalar sözünu tamamlasın, ya da əksinə qurduğunuz mətndən məsələn, ”Özgəsinə quyu qazan özü düşər”atalar sözü anlanılsın. Yaxud, mən bir neçə cümlə ilə mətni başlayıram, siz tamamlayın. Şagirdlərim bu tapşırıqları məmnuniyyətlə yerinə yetirirlər. Bəzən soruşuram,”Yorulmursunuz”?, ”Xeyr müəllim, xoşumuza gəlir”cavabını alıram. Əlbəttə mən həm oxunan kitabların, həm də belə inşaların yaş səviyyəsinə uyğun olmasına daim nəzarət edirəm. Belə hekayələr uydurmaq (tez-tez) uşaqlarda sərbəst yazmaq qabiliyyətini inkişaf etdirir. Sərbəst danışmaq, özünü ifadə etmək üçün üçüncü sinifdən başlayaraq verilmiş mövzuda plakatlar hazırlamaq və onu sinif qarşısında təqdim etmək də maraqla qarşılanır. Çalışıram ki, uşaqlar öz sağlamlığı və təhlükəsizliyi üçün məsuliyyət daşıdıqlarını da dərk etsinlər. Ona həm məktəb daxilində,h əm də kənarda əməl etsinlər. Şeirlərin seçimini də çox vaxt şagirdlərimin ixtiyarına buraxıram. Onlara mövzunu verirəm. (Məsələn, Payızın gəlişi). Uşaqlar internet və ya digər mənbələrdən çox xoşlarına gələn şeiri seçib əzbərləyirlər. Tapşırıq şeiri deməklə bitmir. Öncə şagirdlər niyə bu şeiri seçdiyini əsaslandırmalı, müəllif haqqında məlumat verməli və şeir demək texnikasını nümayiş etdirməlidir. Şeiri deyən zaman özünə inamlı olmalıdırlar. Bu keyfiyyətlər olmadan əla qiymət almaq müşkül məsələdir. 

Dərs təlimin əsas təşkili forması kimi

Dərs təlim prosesində mühüm yer tutur. Bilik, bacarıq və vərdişlər əsasən dərsdə verilir, şəxsiyyətin ahəngdar tərbiyəsinin də əsası (zehni, ideya-mənəvi, estetik, əmək, fiziki və b.) dərslərdə qoyulur. Buna görə də dərs təlimin və tərbiyənin əsas təşkili forması sayılır. Pedaqoji ədəbiyyatda belə bir haqlı müqayisə aparılır ki, günəş bir damla suda əks olunduğu kimi, təlimin bütün cəhətləri də dərsdə əks olunur. Buna görə də müəllim dərsin nəzəriyyəsi və təcrübəsinə yaxşı yiyələnməli, onu müasir tələblər əsasında qurmağa çalışmalıdır.

Dərs sinif şəraitində sabit tərkibdə müəyyən rejimlə cərəyan edən, müəllim və şagirdlərin bilavasitə qarşılıqlı fəaliyyətinə əsaslanan təlimin məqsədyönlü kollektiv təşkili formasıdır.

Dərs təlimin digər formaları üçün bünövrə təşkil edir: dərsdə material nə qədər yaxşı mənimsənilərsə, digər formaların (ev tapşırıqları, seminar məşğələləri, əlavə məşğələlər və s.) da səmərəsi yüksək olar.

Dərsi lazımi səviyyədə qurmaq üçün onun tiplərini bilmək və düzgün təşkil etmək lazımdır. Dərsin tipləri dərsdə yerinə yetirilən əsas didaktik məqsədə görə müəyyən olunur. Hazırda dərsin dörd tipi fərqləndirilir:

- Yeni bilik verən dərs

- Tətbiqetmə (və ya çalışma) dərsi

- Möhkəmlətmə dərsi

- Yoxlama dərsi

Pedaqoji ədəbiyyatda bəzən mürəkkəb (kombinəedilmiş və ya birləşmiş) dərs tipi də irəli sürülür. Bu dərs tipində bir neçə məqsəd olsa da, əsas məqsəd yeni bilik verməkdir. Buna görə də onu birinci tipə aid etmək daha düzgün olardı.

Hər bir dərs tipinin özünəməxsus quruluşu vardır. Məsələn, yeni bilik verən dərs tipinin təxmini quruluşu belədir:

1. Ev tapşırığının yoxlanması, qiymətləndirmə

2. Yeni mövzu ilə bağlı müstəqil iş

3. Mövzunun həyati əhəmiyyətinin izahı (motivləşdirmə)

4. Yeni mövzunun mənimsədilməsi

5. Yeni materialın möhkəmləndirilməsi

6. Dərsə yekun vurulması və ev tapşırığının izahı

Dərsin quruluşu, mərhələlərin miqdarı və ardıcıllığı təxminidir. Fənn, mövzu və sinifdən, dərsin məqsədindən, şagirdlərin səviyyəsindən asılı olaraq dərslər müxtəlif variantlarda qurula bilər. Canlı və yaradıcı proses olan dərsi heç bir universal, standart quruluşla məhdudlaşdırmaq olmaz.

Hər bir dərs müəllimin pedaqoji-metodik simasını ifadə edir; müəllimə, əsasən, keçdiyi dərslərə görə qiymət verilir. Odur ki, müəllim hər bir dərsə böyük məsuliyyətlə yanaşmalı, onu yüksək səviyyədə qurmağı bacarmalıdır. Bunun üçün dərsə verilən müasir tələbləri yaxşı bilmək və onları düzgün tətbiq etmək lazımdır.

Dərsə verilən müasir tələblər. Dərsə verilən tələblər çoxdur. Onları iki qrupa bölmək olar: ümumi və xüsusi tələblər. Dərsə verilən ümumi tələblər təlim prinsiplərində ifadə olunmuşdur. Dərsdə didaktik prinsiplər (həyatla əlaqə, elmilik, sistematiklik, şüurluluq və fəallıq, əyanilik, müvafiqlik, fərdi yanaşma və s.) kompleks şəkildə həyata keçirilməlidir.

Xüsusi tələblər isə bilavasitə dərslə bağlı tələblərdir. Onları aşağıdakı əsas qruplara bölmək olar:

1. Dərsdə yüksək təhsil, inkişaf və tərbiyə səmərəsi əldə edilməlidir. Hər bir fəaliyyət nəticə ilə ölçülür. Dərsdə təhsil, tərbiyə və inkişaf vəzifələri vəhdətdə həyata keçirilməli, real nəticələr əldə edilməlidir. Proqram materialı dərsdə mənimsənilibsə, şagirdlər müəyyən ideya-mənəvi keyfiyyətlərə və zehni qabiliyyətə yiyələnibsə, belə dərsi yaxşı dərs hesab etmək olar.

2. Dərsdə təlim materialının optimal məzmunu müəyyən edilməlidir. Müəllim dərsin qarşısında duran məqsəd və vəzifələrdən, şagirdlərin hazırlıq səviyyəsindən çıxış edərək öyrənilən materialın həcmini, çətinlik dərəcəsini, başlıca məsələlərini, fənlərarası əlaqə imkanlarını müəyyənləşdirməli, dərs zamanı məzmunun mənimsənilməsinə nail olmalıdır.

3. Dərsdə səmərəli metodik variant seçilib tətbiq edilməlidir. Dərsin məqsəd və məzmununa, şagirdlərin dərketmə imkanlarına uyğun olaraq müvafiq metod və vasitələr kompleksi müəyyənləşdirilir. Dərs o zaman səmərəli olur ki, müəllim biliyi hazır şəkildə şərh etməsin, şagirdləri fəal axtarışlara cəlb etsin, onların müstəqil fikrini oyatsın. Bu məqsədlə dərsdə problem vəziyyət yaratmaq, evristik müsahibə və diskussiyalar aparmaq, kitab üzərində yaradıcı iş təşkil etmək, təfəkkürə qida verən məntiqi metodlara (müqayisə, təhlil-tərkib, ümumiləşdirmə və s.) istinad etmək yaxşı nəticə verir. İki paralel sinifdə eyni mövzuda, eyni metodik variantda keçilən dərs müxtəlif nəticə verir: bir sinifdə müəllimin dərsi alınır, digərində yox.

4. Dərs təşkilati cəhətdən mütəşəkkil və çevik olmalıdır. Dərs təşkilati mütəşəkkilliyi ilə seçilməlidir: vaxtında başlanmalı, yüksək intizama əsaslanmalı, optimal tempdə olmalı, intensiv qurulmalıdır (yəni az vaxtda yüksək nəticə əldə edilməlidir).

Dərs həm də çevik qurulmalı, şablon və sxematizmdən uzaq olmalıdır. Dərs zamanı vəziyyətdən asılı olaraq, müəllim dərsin məzmununda, quruluşunda, vaxt bölgüsündə çevik dəyişikliklər aparmalıdır.

Yaxşı dərs məntiqi və psixoloji cəhətdən tam olmalıdır, yəni dərsdə müəyyən bir məntiqi hissə öyrədilməli (məntiqi tamlıq), şagirdlər nəyi isə tam öyrəndiklərini hiss etməli, onlarda yarımçılıq hissi qalmamalıdır (psixoloji tamlıq).

Dərsdə əks əlaqə yaradılmalıdır; müəllim şagirdlərin hissi aləmi, təlimə münasibəti, marağı, mənimsəmə səviyyəsi haqqında vaxtında informasiya əldə etməlidir.

5. Dərsdə əlverişli psixoloji iqlim, müsbət emosional vəziyyət yaradılmalıdır. Dərsin səmərəsi onun emosional mühiti ilə sıx bağlıdır: mənfi emosiyalar (qorxu, inamsızlıq, kədər və s.) şəraitində keçən dərs cansıxıcı, yorucu və səmərəsiz olur. Dərsdə müəllim və şagirdlər arasında qarşılıqlı hörmət, inam, pedaqoji əməkdaşlıq, xoş əhval-ruhiyyə, müsbət zehni hisslər (şadlıq, təlim sevinci, inam, təəccüb və s.) hakim olmalıdır.

Göstərilən tələblərə cavab verən dərs yaxşı dərs hesab olunur; belə dərsdə yüksək səmərə, müsbət təlim-tərbiyə nəticələri əldə edilir.

Təlimin prinsipləri

Təlim prinsipləri təlimin qanunauyğunluqlarını əks etdirən, təlim prosesinin səmərəli qurulmasına imkan verən ilkin ideyalar, fəaliyyət normaları, başlıca tələblərdir. Təcrübə göstərir ki, didaktik prinsiplərə əsaslanan təlim prosesi, bir qayda olaraq, müsbət nəticə verir. Əksinə, həmin prinsiplərə istinad etmədikdə təlimdə uğur qazanmaq mümkün deyildir.
Pedaqoji ədəbiyyatda prinsiplərin təsnifatında vahidlik yoxdur: təklif olunan prinsiplərin miqdarı, sistemi və ifadəsində müxtəlif fərqlər özünü göstərir. Bu fərqlər isə prinsiplərin əsasında duran təlim qanunlarının kifayət qədər öyrənilməməsi ilə bağlıdır.
Təlim prinsipləri didaktik qanunauyğunluqlarla sıx bağlı olduğundan onları həmin qanunauyğunluqlar əsasında təsnif etmək daha düzgündür. Təlim prinsipləri təlim prosesinin müxtəlif ünsürləri arasındakı çoxcəhətli əlaqələri tənzim etməyə xidmət göstərir.Təlimin qanunları ilə prinsipləri arasındakı əlaqəni nəzərdən keçirək.

Təlimin qanunları (qanunauyğun əlaqələr)	Təlimin prinsipləri
I. Təlimin cəmiyyətin tələbatı və həyatla şərtlənməsi qanunu	Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi
II. Təlimdə təhsil, tərbiyə və inkişaf proseslərinin vəhdəti qanunu	Təlimin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici prinsipi
III. Mənimsəmə səviyyəsinin təlimin elmiliyi və sistemliliyindən asılılığı qanunu	Təlimdə elmilik prinsipi Təlimdə sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi
IV. Təlimdə konkretlə mücərrədin          vəhdəti qanunu	Təlimdə əyanilik prinsipi
V. Təlimin səmərəsinin şagirdin öyrənmə fəaliyyətinin xarakterindən asılılığı qanunu	Təlimdə şüurluluq, fəallıq və müstəqillik prinsipi
VI. Təlimdə məqsədin məzmunu, onun vasitəsilə təlimin metod, vasitə və formalarını şərtləndirməsi qanunu	Təlimin optimal təşkili prinsipi
VII. Təlimin keyfiyyətinin şagirdlərin real təhsil imkanları ilə şərtlənməsi qanunu	Təlimdə müvafiqlik prinsipi Təlimdə fərdi yanaşma prinsipi
VIII. Təlim prosesinin onun cərəyan etdiyi şəraitdən asılılığı qanunu	Təlim üçün zəruri şəraitin yaradılması prinsipi
IX. Təlimin nəticəsinin bilik və bacarıqların möhkəmliyi ilə şərtlənməsi qanunu	Bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi prinsipi

Təlim prinsiplərinin göstərilən təsnifatı şərtidir, çünki məktəbin real təcrübəsində təlim vahid, bütöv proses kimi cərəyan edir.
Prinsiplərin mahiyyətini ayrılıqda qısaca nəzərdən keçirək.

Təlim prinsiplərinin səciyyəsi və vəhdəti

Təlimin həyatla əlaqələndirilməsi prinsipi. Bu prinsip təlimi təkcə məktəb divarları arasında və ancaq kitab üzrə deyil, həyatla sıx əlaqəli şəkildə qurmağı nəzərdə tutur. Məktəb insanı həyata hazırlamalıdır. Təlimi həyatla əlaqələndirmədən bu vəzifəni yerinə yetirmək olmaz. Təlimin həyatla və əməklə əlaqələndirilməsi həm təlimə, həm də əməyə şüurlu xarakter verir, fənnə marağı artırır.
Bu prinsip bir neçə istiqamətdə tətbiq edilir:
- təlimin məzmununun həyatla, cəmiyyət quruculuğu təcrübəsi ilə əlaqələndirilməsi;
- öyrənilən biliyin şagirdlərin şəxsi təcrübəsi və müşahidələri ilə, oyun və digər fəaliyyət növləri ilə əlaqələndirilməsi;
- nəzəri biliklərin müxtəlif növ praktik işlərə tətbiq edilməsi;
- təlimin əmək və istehsalatla əlaqələndirilməsi.
Təlimin təhsilverici, tərbiyəedici və inkişafetdirici prinsipi. Bu prinsip təlimdə öyrətmə, tərbiyə və inkişaf vəzifələrini vəhdətdə həyata keçirməyi nəzərdə tutur. Təlim qüvvətli tərbiyə vasitəsidir. K.D.Uşinski təlimi tərbiyənin olduqca qüdrətli üzvü hesab edir və deyirdi ki, bu üzvdən məhrum olan müəllim uşaqlar üzərində ən gerçək təsir vasitəsini itirmiş olur.
Bu prinsip bir neçə istiqamətdə özünü göstərir:
- şagirdlərdə elmi dünyagörüşü və ideya inamı formalaşdırmaq;
- yüksək mənəvi keyfiyyətlər (vətənpərvərlik, humanizm, xeyirxahlıq, düzlük, doğruçuluq və b.) aşılamaq;
- təlim prosesində şagirdlərdə nəcib hisslər (yoldaşlıq, dostluq, milli iftixar, borc və məsuliyyət hissi və s.) formalaşdırmaq;
- şəxsiyyətin psixi proseslərini, zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək. Təlim özlüyündə tərbiyə və inkişaf vəzifələrini yerinə yetirə bilməz. Bu məqsədlə müəllim təlim prosesini xüsusi istiqamətləndirməlidir. Hər bir konkret dərsdə təlim, tərbiyə və inkişafetdirici vəzifələri kompleks planlaşdırıb həyata keçirmək lazımdır.
Təlimdə elmilik prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdləri elmi biliklərlə, elmi dünyagörüşü ilə silahlandırmağı nəzərdə tutur. Təlim elə qurulmalıdır ki, şagirdlər cisim və hadisələrin zahiri, müşahidə olunan əlamətlərindən tədricən daxili xüsusiyyətlərinə, yəni hadisədən mahiyyətə keçə bilsinlər.
Elmilik prinsipi zehni qüvvə və qabiliyyətləri inkişaf etdirməkdə, təbiət və cəmiyyət hadisələrinə elmi baxışlar aşılamaqda, elmi biliklərə maraq və tələbat yaratmaqda böyük əhəmiyyətə malikdir.
Elmilik prinsipi bir neçə cəhətdə özünü göstərir:
- ətraf aləm haqqında düzgün təsəvvürlər formalaşdırmaq, şagirdləri müşahidəçiliyə alışdırmaq;
- qazanılmış təsəvvürləri, faktiki materialları ümumiləşdirmək əsasında nəticələr çıxartdırmaq;
- nəzəri biliklərin, anlayış və qanunların şüurlu başa düşülməsinə, onların əsasında duran həyat hadisələrinin dərk edilməsinə nail olmaq;
- fənlərarası əlaqə yaratmaq yolu ilə dünyaya bitkin baxış, elmi dünyagörüşü formalaşdırmaq;
- şagirdləri tədricən elmi idraka yaxınlaşdırmaq: müstəqil problemlər qoyub, onların həlli yollarını tapmağa istiqamətləndirmək.
Elmilik prinsipi təlimin təşkilinə bir sıra tələblər verir. O, təlimin bütün sahələrində - həm onun məzmununda (proqram və dərsliklərdə) və metodlarında, həm də şagirdlərin təlim fəaliyyətinin təşkilində gözlənilməlidir.
Təlim metodları, xüsusən müəllimin şərhi, müsahibəsi, şagirdlərin müstəqil fəaliyyəti elmiliyə əsaslanmalıdır.
Təlimdə sistematiklik və ardıcıllıq prinsipi. Bu prinsip təlimdə elmin sistemini mühafizə etməyi, bilik və bacarıqların mənimsənilməsində müəyyən ardıcıllıq gözləməyi nəzərdə tutur. Sistematiklik elmin öz məntiqindən irəli gəlir: elm biliklər sistemi deməkdir. Belə sistem yoxdursa, elm də yoxdur; sadəcə müəyyən təsəvvürlər, məlumatlar vardır. Odur ki, bilikləri ciddi sistemdə öyrətmək lazımdır.
K.D.Uşinski sistemsiz başı qarmaqarışıq anbara bənzədirdi; burada lazımi anda anbar sahibinin özü də heç bir şey tapa bilmir.
Təlimdə sistematiklik prinsipi bir neçə cəhətdə özünü göstərir:
- təhsilin məzmununun (proqram və dərsliklərin) ciddi sistemdə qurulması;
- bilik və bacarıqların ciddi sistemdə, məntiqi ardıcıllıqda təqdim olunması (şagirdlərin şüurunda biliklərin sistemli olması);
- öyrənilən biliklərin əlaqələndirilməsi (yeni biliklərin məlum biliklərlə əlaqəli şəkildə mənimsədilməsi);
- şagirdlərin sistemləşdirmə işinə cəlb edilməsi (müxtəlif fənlər üzrə fakt və hadisələrin müəyyən əlamətlərə görə sistemə salınması);
- bütün təlim prosesinin sistemli əsasda təşkili.
Sistematiklik prinsipi təlim prosesinə rəhbərlikdə müəyyən tələblər irəli sürür. Hər fənn üzrə biliklər ciddi sistemdə öyrədilməlidir. Müəllimin şərhində sistem və ardıcıllıq gözlənilməli, yeni keçilən mövzular plan əsasında öyrədilməlidir. Şagirdə verilən suallarda, çalışmalarda, təkrarlarda da müəyyən sistem gözlənilməlidir. Bir sözlə, sistematiklik bütün təlim prosesinə nüfuz etməlidir.
Təlimdə əyanilik prinsipi. Bu prinsip təlimi mücərrəd sözlər üzərində deyil, uşaq tərəfindən, bilavasitə qavranılan konkret şeylər və hadisələr üzərində qurmağı nəzərdə tutur. Əyanilik prinsipi idrak prosesinin öz təbiətindən irəli gəlir: idrak prosesi canlı müşahidədən - fakt və hadisələrin qavranmasından başlanır. Ətraf aləm haqqında təsəvvürlərimiz nə qədər dolğun və dürüst olarsa, bu əsasda yaranan anlayış və qanunlar da daha şüurlu mənimsənilər.
Bu cəhət mənimsəmə prosesində əyaniliyin böyük rolunu yaxşı göstərir. Y.A.Komenski əyaniliyi təlimdə "qızıl qayda" adlandıraraq, ona geniş yer verməyi lazım bilirdi.
Əyanilik öyrənilən mövzunu tez, asan və şüurlu mənimsəməyə, möhkəm yadda saxlamağa, habelə şagirdləri fəallaşdırmağa kömək edir. Əyanilik konkretdən mücərrədə keçməkdə - ümumiləşdirmə bacarığının inkişafında mühüm rol oynayır.
Əyanilik müxtəlif vasitələrlə həyata keçirilir: a) təbii (natural) əyanilik: təbii halda əşya və proseslərin nümayiş etdirilməsi; b) təsviri əyanilik: əşyanın şəkli, maketi, diafilm, kino, televiziyadan istifadə; c) sxematik əyanilik: sxem, cədvəl, diaqram və s. üzrə iş; ç) obrazlı əyanilik: şagirdlərin şəxsi təcrübəsi, təsəvvürləri, müəllimin sözü, ədəbiyyat və incəsənət vasitəsilə canlı obrazlar, təsəvvürlər yaratmaq; d) simvolik əyanilik: qlobus, xəritə və s. üzrə iş.
Əyanilikdən mənimsəmənin bütün pillələrində - yeni mövzunun mənimsənilməsi, möhkəmləndirilməsi və tətbiqi zamanı istifadə edilə bilər. Lakin əyaniliyi universallaşdırmaq olmaz: əyanilikdən həmişə yox, zəruri hallarda keçilən mövzu üzrə şagirdlərin təsəvvürü olmadıqda və ya çox zəif olduqda istifadə etmək faydalıdır.
Təlimdə şüurluluq, fəallıq və müstəqillik prinsipi. Bu prinsip təlim prosesində şagirdlərin fəaliyyətini - mənimsəmənin xarakterini, onların təlimə münasibətini əks etdirir: hər bir şagird təlimə şüurlu, fəal və müstəqil surətdə yanaşmalıdır.
Təlimdə şüurluluq və fəallıq formalizmə, əzbərçiliyə qarşı mübarizədə böyük əhəmiyyət kəsb edir. Formalizm, əzbərçilik beyni şikəst edir, fikir süstlüyü doğurur, zehni inkişafa mane olur.
Şüurlu mənimsəmənin bir neçə əlaməti vardır: biliyin başa düşülməsi, düzgün (həm də insanın öz sözləri ilə) ifadə olunması, onun tətbiqi, yeni fakt və misalların tapılması, biliyin yoxlanması və səhvlərin düzəldilməsi.
Bu əlamətlər həm şagirdin, həm də müəllimin fəaliyyətində öz əksini tapmalıdır.
Şüurluluq fəallıqla sıx bağlıdır: təlimə şüurlu yanaşan şagird həm də fəal olur. Fəallıq qarşıda duran təlim vəzifələrinin uğurlu icrası üçün şagirdin səy göstərməsində ifadə olunur. Fəallığın daxili (zehni) və zahiri (əməli) cəhətləri ayırd edilir.
Bu prinsip təlimin təşkilinə müəyyən tələblər irəli sürür. Müəllim şagirdlərin fəallığı, şüurluluğu və müstəqilliyi üçün əlverişli şərait yaratmalı, şagirdlərin fəallıq və müstəqilliyini stimullaşdırmalı, onları müxtəlif növ müstəqil işlərə - zehni və əməli xarakterli məsələlərin, problemlərin həllinə geniş cəlb etməlidir.
Təlimin optimal təşkili prinsipi. Bu prinsip məqsəddən və konkret şəraitdən çıxış edərək, ən münasib (optimal) təlim variantı seçib tətbiq etməklə mümkün olan yüksək nəticəyə nail olmağı nəzərdə tutur.
Təlimin optimal təşkili müxtəlif vasitələrlə həyata keçirilir:
- təlimin (dərsin) qarşısında duran vəzifələrin (təhsil, tərbiyə və inkişaf) kompleks müəyyən edilməsi;
- təlimin optimal məzmununun müəyyən edilməsi;
- təlimin (dərsin) məqsəd və məzmunundan çıxış edərək optimal vasitə, metod və formaların seçilib tətbiq edilməsi;
- nəticələrin optimallıq baxımından təhlil edilib düzgün qiymətləndirilməsi.
Müəllim pedaqoji nəzəriyyəyə və qabaqcıl təcrübəyə yiyələnməklə təlimin optimal təşkilinə nail ola bilər.
Təlimdə müvafiqlik prinsipi. Bu prinsip təlimi şagirdlərin gücünə, yaş və anlama səviyyəsinə uyğun qurmağı nəzərdə tutur. Bunsuz elmi biliyi lazımi dərəcədə mənimsətmək olmaz. Təlim gücə uyğun olmadıqda şagirddə özünə inamsızlıq baş qaldırır, müəllimin zəhməti, səyi hədər gedir.
Təlimin müvafiqlik prinsipinə iki cür baxış mövcuddur. Birinci baxışa görə, təlim uşağın səviyyəsinə tam uyğun olmalı, ikinci baxışa görə isə təlim uşağın inkişafından irəli getməli və onu öz arxasınca aparmalıdır. İkinci mövqe inkişafetdirici təlim baxımından daha yararlıdır.
Müvafiqlik prinsipi bir neçə qaydada həyata keçirilir: a) asandan çətinə; b) məlumdan məchula (məchulu məlum əsasında öyrətmək); c) ümumidən xüsusiyə (obyekt haqda ümumi təsəvvür verdikdən sonra onun xüsusi hallarına keçmək); ç) sadədən mürəkkəbə (sadə məsələlərdən tədricən mürəkkəbə keçmək).
Müvafiqlik prinsipi təlimin təşkilinə bir sıra tələblər verir: müəllim şagirdlərin yaş və anlama xüsusiyyətlərindən çıxış edərək materialın həcmini, çətinlik dərəcəsini, təlimin vasitə və metodlarını tənzim etməlidir.
Təlimdə fərdi yanaşma prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağı, hər kəsin inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmağı və təlimdə uğurlu fərdi cığırını tapmağı tələb edir.
Təlimdə fərdi yanaşmanın vacibliyi onunla bağlıdır ki, sinifdəki şagirdlərin qüvvə və imkanları eyni deyildir. Bəziləri materialı tez qavrayıb möhkəm yadda saxlaya bildikləri halda, başqaları gec öyrənir, tez də unudurlar.
Təlimdə fərdi fərqlər müxtəlif sahələrdə özünü göstərir:
- zehni proseslərin cərəyan-etmə xarakteri (şagirdin təfəkkürünün, hafizəsinin, diqqətinin və s. xüsusiyyətləri);
- bilik və bacarıqların səviyyəsi (tamlığı, dərinliyi);
- şagirdin işgüzarlığı (səyi, iş tempi, işin asan və ya çətinliyi, diqqətliliyi, yorğunluğu);
- zehni və əməli müstəqilliyin səviyyəsi;
- təlimə münasibəti (müsbət, biganə, mənfi);
- iradi inkişaf səviyyəsi (yüksək, orta, aşağı) və s.
Bu göstəricilər üzrə hər bir şagirdin fərdi xüsusiyyətlərindən çıxış edərək müəllim təlimdə fərdi yanaşmanı həyata keçirir.
Müəllim təlim prosesində şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini öyrənməli, hər bir uşaq üçün konkret təlim-tərbiyə vəzifələri müəyyən etməli, hər kəsə fərdi yanaşma vasitələri, fərdi pedaqoji təsirlər sistemi tapıb tətbiq etməyə çalışmalıdır.
Təlim üçün zəruri şəraitin yaradılması prinsipi. Bu prinsip təlim üçün lazımi şərait yaratmaqla onun səmərəsini yüksəltməyi nəzərdə tutur. Qeyri-normal şəraitdə cərəyan edən təlimdə yüksək nəticə əldə etmək mümkün deyildir. Məsələn, sinif otağının temperaturu normadan artıq isti və ya soyuq olduqda şagirdlərin iş qabiliyyətinə mənfi təsir göstərir.
Təlim üçün zəruri şərait dedikdə dörd qrup şərait nəzərdə tutulur:
- tədris-maddi şərait (təlimin müvafiq dərslik və dərs vəsaitləri ilə, əyani və texniki vasitələrlə, təlim avadanlıqları ilə təmin edilməsi);
- gigiyenik şərait (sinif otaqlarının, tədris avadanlıqlarının zəruri gigiyenik tələblərə uyğun qurulması - sinif otağının sahəsi, hava tutumu, temperaturu, partaların uşaqların boyuna uyğunluğu və s.);
- mənəvi-psixoloji şərait (məktəbdə sağlam mənəvi-psixoloji iqlim yaradılması, müəllim-şagird münasibətlərində humanizm, demokratik üslub gözlənilməsi, pedaqoji etikaya əməl edilməsi);
- təlimdə estetik şərait (məktəbin və sinfin estetik tərtibi, müəllimin gözəl danışığı, estetik tələblərə uyğun davranışı, geyimi, münasibət estetikası).
Müəllim təlim prosesində zəruri şərait yaratmağa və bu əsasda təlim-tərbiyə vəzifələrinin həllinə nail olmalıdır.
Bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi prinsipi. Bu prinsip təlimdə şagirdlərə əsaslı biliklər verməyi, onların hafizədə uzun müddət saxlanmasını təmin etməyi nəzərdə tutur. Bunun fizioloji mexanizmini beyin qabığında biliklərin dərin iz salması prosesi təşkil edir: bilik izləri nə qədər dərin olarsa, öyrənilən material bir o qədər möhkəm yadda qalar.
Bilik və bacarıqların möhkəmliyi təlimin səmərəsinin mühüm şərtidir: əgər öyrənilən bilik tez unudulursa, təlimdə irəli getmək, əvvəlki biliklərə əsaslanan yeni bilikləri mənimsəmək mümkün olmaz. Y.A.Komenski biliyi möhkəmlətmək qeydinə qalmayan müəllimin işini xəlbirlə su daşımağa bənzədirdi. K.D.Uşinski isə belə müəllimi yükü arabada pis bağlamış, lakin atları qovaraq mənzil başına tez çatmağa çalışan kefli arabaçıya bənzədirdi. Bilikləri möhkəmlətməyən müəllim, belə arabaçı kimi, ilin sonuna şagirdlərin boş başı ilə gəlib çatar.
Bilik və bacarıqların möhkəmliyi təlim prosesinin bütün gedişi ilə təmin olunur. Burada üç amil xüsusi rol oynayır:
a) biliklərin ilkin mənimsədilməsinin düzgün təşkili, bu zaman əyanilik, fəallıq və şüurluluğun təmin edilməsi: yeni materialın qavranılması nə qədər aydın və şüurlu olarsa, bu zaman şagird nə qədər çox fəallıq və müstəqillik göstərərsə, biliklər bir o qədər möhkəm yadda qalar;
b) nəzəri biliklərin həyata və çalışmalara tətbiqi: öyrənilən biliklər həyatda, təcrübədə, əməli işdə, çalışmalarda tətbiq edildikdə uzun müddət yadda qalır. Tətbiq edilməyən biliklər beyində "ölü yük"ə çevrilir və tez unudulur;
c) biliyin təkrarı möhkəmlətmə vasitəsidir: o, unutmanın qarşısını alır, şagirdin öz qüvvəsinə inamının artmasına kömək göstərir. Biliyin ilk izləri tez silinməyə meylli olduğu üçün ilk vaxtlar (mövzu keçiləndən sonrakı həftə ərzində) təkrara da çox diqqət yetirmək lazım gəlir. Hər bir mövzunun öyrənilməsini əvvəlki biliklərlə əlaqələndirmək, yeni keçilən və əvvəlki qaydaları birlikdə tətbiq etmək təkrara və möhkəmlətməyə kömək edir. Təkrar zamanı təfəkkürə istinad etmək, yaradıcı müstəqil işə geniş yer vermək səmərəlidir.
Müəllim möhkəmlətmənin vacibliyini nəzərə alaraq, təlimdə müxtəlif vasitələri əlaqələndirməyə, bilik və bacarıqları möhkəmlətməyə nail olmalıdır.
Nəzərdən keçirilən təlim prinsipləri real təlim prosesində qarşılıqlı vəhdətdə tətbiq olunur və bir-birini şərtləndirir. Belə ki, təlimin həyatla əlaqələndirilməsi, sistematiklik, əyanilik prinsipləri biliyin şüurluğu, möhkəmliyi və şagirdlərin fəallığı üçün əlverişli zəmin yaradır. Eləcə də biliklərin möhkəmləndirilməsi prinsipini öz növbəsində yalnız əyanilik, sistematiklik, şüurluluq və fəallıq prinsiplərinə istinad edildikdə təmin edilə bilər. Digər prinsiplər də bir-biri ilə sıx bağlıdır. Odur ki, hər hansı prinsipə laqeyd münasibət bəsləmək digər prinsiplərin də təsir gücünü zəiflədə bilər. Deməli, bütün prinsipləri həmişə müəyyən sistem və vəhdətdə tətbiq etmək lazımdır. Yalnız bu əsasda təlimi səmərəli qurmaq, bilik və bacarıqların yüksək keyfiyyətini təmin etmək olar.

Təlim prosesinin elmi-nəzəri əsasları

Təlim prosesinin nəzəri (metodoloji) əsasını fəlsəfənin idrak nəzəriyyəsi təşkil edir. İdrak dünyanın insan şüurunda əks olunmasının mürəkkəb pro­sesidir. Dünyanın dərk olunması hissi idrakdan - duyğu və qavrayışlardan başlayır. Bu yolla əldə olunan faktiki materiallar məntiqi idrak pilləsində mücərrəd təfəkkürdə təhlil olunur, ümumiləşdirilir və nəticə çıxarılır. Çıxarılan nəticə praktikada yoxlanılır. Bütün qanunauyğunluqlar bu yolla öyrənilir və bu əsasda elm qanunları müəyyən edilir. Elmi idrakın pillələrini sxematik olaraq belə göstərmək olar:

İdrak yolu: canlı müşahidə → mücərrəd təfəkkür → praktika.

Təlim prosesi də idrak fəaliyyətinin bir növüdür. O, idrakın digər növləri (elm, incəsənət, oyun, əmək) ilə birlikdə ətraf aləmin dərk olunmasına kömək edir. Şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu bir çox cəhətdən idrak yoluna əsaslanır. Bunu sxematik olaraq belə ifadə etmək olar:

Təlim yolu: qavrama → anlama → möhkəmlətmə → tətbiqetmə.

Göründüyü kimi, şagirdin (tələbənin) öyrənmə yolu idrak yoluna müvafiqdir: qavrama idrak yolundakı canlı müşahidə ilə, anlama - mücərrəd təfəkkürlə, tətbiqetmə isə praktika ilə bağlıdır. Lakin öyrənmə prosesi elmi idrak prosesi ilə eyni deyildir. Öyrənmə prosesi öz məqsədi, təşkili qaydası, müddəti, praktikanın rolu, möhkəmlətmə ehtiyacı, müəllimin rəhbərliyinin zəruriliyi ilə elmi idrak prosesindən fərqlənir.

Təlim prosesində müəllim şagirdlərin idrak fəaliyyətini təşkil edərkən bu xüsusiyyətləri nəzərə almalı, onun tədricən elmi idraka yaxınlaşması üçün şərait yaratmalıdır. Təlim elə təşkil edilməlidir ki, şagird (tələbə) müşahidələr aparsın, faktlar toplasın, onları mücərrəd təfəkkürdə təhlil etsin, fikri əməliyyatlar aparsın, problemləri həll etsin, nəzəri biliklərini həyata və çalışmalara tətbiq etsin, müstəqil, yaradıcı düşünmək və işləmək bacarıqlarına yiyələnsin. Bir sözlə, təlim prosesində canlı müşahidə, mücərrəd təfəkkür və praktikanın vəhdəti təmin edilməlidir.

Öyrənmə prosesinin təbii-elmi və psixoloji əsasları. Öyrənmə prosesinin təbii-elmi əsasını ali sinir fəaliyyəti haqqında təlim təşkil edir (İ.M.Seçenov, İ.P.Pavlov). Bu təlimə görə, beynin işinin əsasında refleks, yəni orqanizmin müxtəlif qıcıqlara (əşyalara, sözlərə) cavab reaksiyası durur. Belə cavab reaksiyaları şərtsiz (anadangəlmə) və şərti (həyatda qazanılma) reflekslərdən ibarətdir. Bizim həyati təcrübələrimiz, adətlərimiz məhz şərti reflekslərdən ibarətdir.

Ali sinir fəaliyyətinin bir çox qanunauyğunluqları - baş beyin qabığında oyanma və ləngimə proseslərinin qarşılıqlı əlaqəsi, I və II siqnal sistemlərinin vəhdəti, sinir proseslərinin sistemi (dinamik stereotip), beynin nəzarətedici və tənzimləyici funksiyası haqqında biliklər təlim-tərbiyə prosesini düzgün təşkil etməyə, mənimsəmənin səmərəsini yüksəltməyə kömək göstərir. İ.M.Seçenova görə, mənimsəmə başqalarının təcrübəsinin insanın öz şəxsi göstəriciləri ilə qovuşmasıdır. Bu o deməkdir ki, şagirdin şəxsi təcrübəsindən keçməyən, həmin təcrübəyə istinad etməyən məlumat tam mənimsənilə bilməz.

Təlim prosesində fizioloji qanunauyğunluqlarla yanaşı, müəyyən psixoloji qanunauyğunluqlar da özünü göstərir.

Biliklərin mənimsənilməsi prosesini yaxşı başa düşmək üçün onun daxili mexanizmini, quruluşunu (tərkib hissələrini), başqa sözlə, psixoloji xarakteristikasını bilmək lazımdır. Təlimdə şagirdin öyrənmə yolu qavrama, anlama, möhkəmlətmə və tətbiqetmə proseslərindən keçir. Qavrama təlim prosesində əşya və hadisələr haqqında, onların əlamət və xüsusiyyətləri ilə bağlı şagirdlərin məlumat əldə etməsidir. Qavrama həm bilavasitə (müşahidə yolu ilə), həm də bilavasitə (müəllimin danışığı və kitabla) ola bilər. Təlim prosesində hər iki qavrama növü vəhdətdə tətbiq edilməlidir. Qavramanın səmərəli olması üçün şagirdlərin həyat təcrübələrinə (müşahidələrinə, mövcud təsəvvürlərinə) istinad etmək lazımdır.

Anlama mənimsəmənin əsas şərtidir. O, təfəkkürlə müşayiət olunur. Anlayışın dolğun və tam formalaşması üçün şagirdləri təfəkkür əməliyyatları aparmağa (təhlil-tərkib, müqayisə, ümumiləşdirmə, nəticə çıxarmaq və s.) geniş cəlb etmək vacibdir. Bu halda təlim materialı daha yaxşı dərk olunur.

Möhkəmlətmə mənimsəmənin zəruri ünsürlərindən biridir. O, qazanılmış biliklərin hafizədə uzun müddət saxlanması və daha da dərinləşməsini təmin edir. Əks halda keçilən biliklər unudular, təlim səmərəsiz bir işə çevrilər. Möhkəmləndirmənin səmərəsi üçün mexaniki və məntiqi yaddasaxlamanı uzlaşdırmaq, uzun müddətə yaddasaxlama ustanovkası yaratmaq, keçilən və yeni biliyi əlaqələndirmək, təkrarla tətbiqetməni uzlaşdırmaq, şagirdlərin fəallıq və müstəqilliyini artırmaq lazımdır.

Tətbiqetmə təlimin çox mühüm ünsürü olub, nəzəri biliyi həyata, çalışmalara tətbiq etmək bacarıqları aşılamağa kömək edir. Tətbiqetmə sayəsində şagird bilikləri şüurlu və möhkəm mənimsəyir; biliyə inamı və marağı artır; nəzəri biliklər onun üçün həyati məna kəsb edir; zəruri bacarıq və vərdişlər formalaşır. Bu mənada "tətbiqetmə biliyin anasıdır" fikrinə haqq qazandırmaq lazım gəlir.

Mənimsəmənin ünsürləri vəhdətdə həyata keçirilməlidir; öyrənmə zamanı bu ünsürlər bir-birinə nüfuz etməlidir: qavrama prosesində ilkin anlamanı təmin etmək, anlama prosesində qavrama və möhkəmlətmə vəzifələrini, tətbiqetmə zamanı isə anlama vəzifəsini həyata keçirmək səmərəli nəticə verir.

Məktəb təcrübəsində mənimsəmə ünsürlərinin qarşılıqlı əlaqəsinə laqeydlik halları müşahidə olunur. Bəzən müəllim yeni biliyi şərh edir və ya kitabdan oxutdurur (qavrama mərhələsi), anlama üçün isə xüsusi iş aparmır, birdən-birə möhkəmlətməyə keçir. Bu da təlimdə əzbərçiliyə, formalizmə gətirib çıxarır: şagird yaxşı dərk etmədiyi məsələləri mexaniki yadda saxlamağa çalışır. Şagirdlər biliyi yaxşı anlamadıqlarından onu tətbiq etməkdə çətinlik çəkirlər. Bunun qarşısını almaq üçün mənimsəmə ünsürlərini əlaqələndirmək vacibdir.

Təlim prosesinin mahiyyətini dərk etmək üçün ona fəaliyyət nəzəriyyəsi baxımından yanaşmaq lazım gəlir. Psixoloqlar təlimi fəaliyyət kimi səciyyələndirirlər. Fəaliyyət insanın öz tələbatını ödəməyə yönəlmiş fəallığıdır. Təlim fəaliyyəti şagirdin müəllim tərəfindən istiqamətləndirilən fəal, müstəqil fəaliyyətidir. O, mürəkkəb quruluşa malikdir. Onun dörd başlıca komponenti ayırd edilir: təlimin məqsədi və vəzifələri, təlim əməliyyatları, özünənəzarət və özünüqiymətləndirmə. Bunlar bir-biri ilə şərtlənən müəyyən sistem təşkil edir.